2oo2 by digidaktik.de Auszüge aus der DA "Medienpädagogische Aspekte interkultureller Bildung" von s. geldhauser steht unter einer Creative Commons Namensnennung-Keine kommerzielle Nutzung-Keine Bearbeitung 3.0 Deutschland Lizenz. Über diese Lizenz hinausgehende Erlaubnisse erhalten Sie möglicherweise unter https://www.digidaktik.de/.

Auszüge aus der
Diplomarbeit an der Pädagogischen Hochschule Freiburg
- Aufbaustudiengang Medienpädagogik

Vorwort

Während die Schlagzeilen im September 2001 und in den darauf folgenden Monaten durch Terror und interkulturelle Konflikte bestimmt waren, ging im Oktober relativ unbeachtet die letzte deutsche Schule "ans Netz" [vgl. Heise online 2001a]². Im selben Monat wurde bekannt, dass sich die Zahl der im Internet surfenden Kinder innerhalb von zwei Jahren auf ca. 35% verdreifacht hatte [vgl. Heise online 2001b], und kaum einen Monat später räumte die Veröffentlichung einer weiteren Studie mit dem Urteil des vereinsamten Internet-Users³ auf. Das Internet entwickele sich vielmehr zu einem "Werkzeug für ein großes soziales Engagement" und fördere sogar die Gemeinschaftsbildung [vgl. Heise online 2001c].

Dabei sollte jedem klar sein, dass niemand mehr an den Medien vorbei kommt. Schon die erste Auflage der "Einführung in die Medienpädagogik" [Moser 1995] stand mit unter der Hauptthese, dass jede Sozialisation zugleich Mediensozialisation ist [vgl. Moser 1995, u.a. S. 12 und S. 25], was aktuell auch vehement von Kulturpädagogen geäußert wird: "Es führt kein Weg daran vorbei: Kindheiten sind heute Medien-Kindheiten, Jugendzeit ist Medienzeit." [Zacharias 2001, S. 213].

Zu den Ergebnissen diverser Studien zum Bildungsniveau in Deutschland kommt zudem die Erkenntnis, dass auch Computerkenntnisse zur Allgemeinbildung gehören - arbeiten doch z.B. "Mehr als 62 Prozent aller Erwerbstätigen in Deutschland [ . ]⁴ mit einem PC oder mit computergesteuerten Maschinen und Anlagen." [Heise online 2002b].

In gleichem Maße entdecken immer mehr Jugendschützer erschreckt das Internet und fordern staatliche Kontrolle bis hin zu einem "Sendeverbot" im Internet zu bestimmten Uhrzeiten, ohne tatsächlich kompetent in der Zeit dieses globalen Mediums angekommen zu sein. Schließlich ist es immer für irgend ein Kind oder einen Anbieter "vor 20 Uhr". "Die Erde ist eine Kugel!", möchte man rufen. Unbestreitbar befinden sich diese "Bewahrpädagogen" damit in einer langen Tradition dessen, was heute rückwirkend als die Anfänge der Medienpädagogik bezeichnet wird und oftmals (fälschlicherweise) als deren einziger Inhalt bis 1950 - wie z.B. in [Hüther/Schorb/Brehm-Klotz 1997, S. 117]. Jedoch gab es schon immer auch - oftmals vergessene - andere bzw. erweiternde Sichtweisen, die schon frühzeitig einen kompetenten Umgang mit den Medien forderten und diese u.a. als wichtiges Unterrichtsmittel erkannten. Hierunter fallen schon Johann Amos Comenius⁵ im 17. und Johann Stuve⁶ im 18. Jhd., die versuchten beide Sichtweisen zu vereinen.

Anfang des 20. Jhd. wurde dies, auch im Rahmen der Reformpädagogik, durch Adolf Reichwein noch deutlicher. "Er war einer der ersten, der den Kindern und Jugendlichen nicht Schranken aufstellen, sie an den guten Film heran-, vom schlechten wegführen wollte, sondern bei ihnen selbst die Fähigkeiten zum Sehen schulen, in heutiger Diktion die Kompetenz zum kritischen Umgang mit medialen Kommunikaten anregen." [Schorb 1994, S. 162] - Adolf Reichwein wurde 1944 hingerichtet, und an der grundsätzlich seit mehr als 100 Jahren bestehenden jugendschützerischen Sicht der Rechtssprechung hat sich (noch) nicht viel geändert.⁷
 

Die Gegenwart und die zunehmende Nutzung der Medien lassen sich dabei ebenso wenig leugnen wie das Faktum einer zunehmenden Entwicklung zu einer "multikulturellen Gesellschaft".
 

Interkulturelle Bildung mit einem Verständnis für interkulturelle Kommunikation und einer globaleren Sichtweise wird daher seit vielen Jahren gefordert und bekommt auch heute jeden Tag erneut durch interkulturelle Konflikte (z.B. in Israel) und "Terroranschläge" bzw. "Aktionen von Freiheitskämpfern" (je nach Sichtweise) höchste Aktualität.
 

Sowohl die Medienpädagogik als auch die interkulturelle Bildung scheinen daher Antworten auf diese heutigen Entwicklungen und unverzichtbare Bausteine für kompetente Patchwork-Individuen⁸ der Zukunft liefern zu müssen.

Hier liegt auch eine Zielsetzung der interkulturellen Jugendmedienarbeit [vgl. Kranen/Schoor 2000, S. 19 ff.].

Es verwundert, dass noch im Jahre 2000 für die interkulturelle Jugendmedienarbeit in "NRW" sogar für das relativ alte Medium Fotografie "mehr Anregungen für einen stärkeren Einsatz dieses Mediums in der interkulturellen Jugendmedienarbeit" [Kranen/Schoor 2000, S. 71] gefordert werden.

Daher sind gerade Ansätze zur medienpädagogischen Unterstützung interkultureller Fotoprojekte interessant und Thema dieser Arbeit.
 

Hieraus ergibt sich als leitende Fragestellung, die hoffentlich das interkulturelle schwarz-weiß als Ergebnis ein wenig bunt färbt:

Welche medienpädagogischen / mediendidaktischen Möglichkeiten bieten digitale Medien im Rahmen eines interkulturellen Fotoprojekts?
 

An der Pädagogischen Hochschule ergab sich die Möglichkeit, ein interkulturelles Fotoprojektseminar über die Dauer von ca. 18 Monaten zu begleiten und teilweise teilnehmend zu beobachten - Erfahrungen aus diesem Seminar liegen der folgenden Arbeit u.a. zugrunde.
 

Daraus ergeben sich konkrete Fragestellungen sowie der Aufbau der Arbeit:

1. Zuerst stellt sich die Frage, was in diesem Rahmen medienpädagogische Aspekte und was mögliche medienpädagogische bzw. mediendidaktische Ziele sein können. Welche Medien hier als "digitale Medien" betrachtet werden und vor allem, was deren Besonderheiten sind, schließt sich als weitere Frage an - ergänzt um den Gedanken, welche Materialien bzw. Anwendungen auf der Basis dieser denkbar sind. Auch die Seminarvoraussetzungen spielen eine wichtige Rolle. (Siehe Kapitel 1 ab S. 5).
2. Daraus folgt die rückblickende Betrachtung (Evaluation) des Seminar-Projekts unter der Fragestellung, wie dort digitale Medien genutzt wurden und eingesetzt werden könnten und welche medienpädagogischen bzw. mediendidaktischen Möglichkeiten diese im bisherigen Projekt boten und im weiteren bieten könnten (Kapitel 2 ab S. 46).
3. Wie ein entsprechender Einsatz bzw. Module aussehen bzw. konzipiert werden können, soll anhand verschiedener exemplarischer Ansätze in Kapitel 3 ab S. 75 verdeutlicht werden.
4. Der Ausblick auf eine Konzeption eines länderübergreifenden Projekts sowie weitere Fragestellungen, schließen die Arbeit ab (siehe Kapitel 4 ab S. 109).

1.3 Medienpädagogik

1.3.1 Medien

1.3.2 Allgemeine Aspekte / Ziele

Themengebiete und Inhalte in geschichtlicher Verortung

Da jedoch medienpädagogische Sichtweisen, bzw. das, was nachträglich als solche interpretiert wird, i.d.R. "als zeitbedingte Antwortversuche auf die individuellen und gesellschaftlichen Irritationen, die durch [die zu dieser Zeit] neue[n] Medien hervorgerufen werden" [Hüther 1994, S. 290], sollen hier kurz ein paar Entwicklungen relevanter medienpädagogischer Aspekte dargestellt werden.¹⁶
 
 

Bewahren

Diese Sicht ist wahrscheinlich so alt wie die Medien selbst, da schon in früher Zeit vor dem "falschen" Buch, später vor dem "falschen" Bild (vgl. [Stuve 1794]), dann vor dem "schlechten" Film usw. gewarnt und "geschützt" wurde. Das selbe widerfuhr dem Telefon ebenso wie dem Fernsehen¹⁷ und widerfährt nun den digitalen Medien.

Tatsächlich sind z.B. im Internet aus jugendschützerischer Sicht bedenkliche Inhalte mit dem "richtigen" Programm mit einem Mausklick zu finden und stehen Jedem, der den technischen Zugang besitzt, weltweit und rund um die Uhr zur Verfügung. Jeder, der selbst die nötige Technik bedienen und diese Inhalte suchen kann (also auch Kinder), kann daher theoretisch zu jeder Tages- und Nachtzeit diese "bedenklichen" Inhalte nutzen. Dieses aktive Element des "gezielten Suchens" im Gegensatz zu nicht direkt selbst gewählten "Berieselungs"-Inhalten in Film und Fernsehen macht jedoch einen wichtigen Unterschied aus und darf nicht vergessen werden.

Wenn ein solcher Zugang, z.B. im Rahmen des hier vorgestellten Projekts, gefordert oder gar angeboten wird, ist damit zu rechnen, dass die Jugendlichen das Medium auch in dieser Form nutzen, was sich technisch nur sehr schwer und im Rahmen einer weiterhin sinnvollen Nutzungsmöglichkeit, nach dem heutige Stand der Technik überhaupt nicht verhindern lässt.

Wie wichtig heute der medienpädagogische Aspekt des "Bewahrens" ist, muss daher von den Projektteilnehmern reflektiert und gerade gegenüber den Eltern verdeutlicht werden. Auch wenn diese Situation direkt in einer Projektphase auftritt, kann ein entsprechendes medienpädagogisches Konzept hilfreich sein, um den pädagogisch Handelnden vor Ort zu helfen, damit umzugehen und Vorbehalte und Bedenken entkräften zu können.
 
 

Qualifizieren

Die Lösung kann daher offensichtlich nur darin bestehen, die Chance für einen kompetenten Umgang mit den Medien zu ermöglichen. Aber wer "will, daß Heranwachsende einen souveränen Umgang mit Medien erlernen, der muß ihnen auch die Erfahrung mit 'schlechten' Medien und 'schlechten' Medieninhalten gestatten. Nur so können Kinder und Jugendliche 'ihre' Medien auswählen, und nur so lernen Kinder und Jugendliche, eigene Werturteile jenseits festgelegter Maßgaben zu treffen' (Sander/­Vollbrecht 1987, S. 130)." [zitiert nach Moser 1999, S. 212]. Dies wird heute zunehmend als klarer Auftrag an die wichtigste institutionelle Bildungseinrichtung erkannt: "Davon ausgehend, dass Schule Schülerinnen und Schüler u.a. dazu befähigen soll, sich in der Gesellschaft zurechtzufinden und sie verantwortlich mitzugestalten, müssen die neuen Medien Gegenstand inhaltlicher Auseinandersetzung in der Schule sein, da sie längst integraler Bestandteil der gesellschaftlichen Realität sind." [Lange 2001, S. 16].

Zudem geht es darum, "dem Einzelnen zur Fähigkeit zu verhelfen, bei Gebrauch der Medien die Differenz zwischen medienvermittelter und authentischer Erfahrung zu erkennen, zu artikulieren und zu überwinden."[Hüther/Schorb 1997, S. 248]. 
 

Ein wichtiger Aspekt in diesem Zusammenhang (und für die weiteren Betrachtungen) ist demnach die Vermittlung eigener Kompetenzen bzw. von "Medienkompetenz" (siehe Kapitel 1.3.4, S. 21).
 
 

Informieren

Funktionalisieren

Die Reformpädagogik und Adolf Reichwein als einer ihrer Vertreter "reformierten" zusätzlich auch diese Sicht. So forderte Reichwein eine "Nation von Selbstdenkern" und sah es "als eine 'vornehme Aufgabe der Erziehung' an, die Sprach- und Bildempfänglichkeit zu pflegen, damit Kinder in den Stand versetzt werden, eigenständig, 'ohne daß der Erzieher vorwegnehmend, erklärend, zerpflückend' dazwischentreten muß, Sprache und Bild als Ausdruck vermittelter Wirklichkeit 'begrifflich' zu werten." [Meyer 1978, S. 69]. Dabei machte Reichwein anscheinend "bereits einen Unterschied zwischen dem Zeichen und seiner Bedeutung und ging davon aus, daß der Betrachter eines Filmes die Kompetenz zur Entschlüsselung der filmischen Inhalte, ihrer kritischen Beurteilung und Reflexion ihr Bedeutung entwickeln soll." [Schorb 1994, S. 163].

Hier wird bereits der Zusammenhang zwischen Mediendidaktik und Medienkompetenz deutlich, wie er u.a. weiter in Kapitel 1.3.4 ab S. 21 ausgeführt wird.
 
 

Aktivieren

Dies lässt sich auch gut innerhalb der Ziele "einer heutigen Reformbewegung" nach Baacke / Schorb wiederfinden, unter die eine "Erweiterung der Handlungsfähigkeit", ein "Erfahren und Erleben bewußter Kommunikation", die "Befähigung, die eigenen Interessen selbstkritisch zu erkennen und kreativ umzusetzen", der "Erwerb von Verhaltenssicherheit in unterschiedlichen sozialen Situationen", sowie ein eigenes "Erleben und eigene Problemsichten in Bilder und Worte umsetzen" [Schorb 1994, S. 164] fällt.

Die bereits erwähnte handlungsorientierte Medienarbeit kann ebenfalls im Rahmen dieser Reformbewegungen betrachtet werden.

Hierbei nimmt diese "die Medienerfahrungen von Kindern und Jugendlichen ernst und orientiert sich im Wesentlichen an folgenden Grundsätzen:

Bedürfnis- und Lebensweltorientierung [....]

Erfahrungsorientierung [....]

Produktionsorientierung" [Niesyto 2001c, S. 6].

Dies ist ein weiterer wichtiger Bereich des vielschichtigen Begriffs der Medienpädagogik, der jedoch in der Praxis z.B. mit seiner deutlichen Produktorientierung auch Probleme aufweisen kann (vgl. auch S. 53 und S. 110).
 
 

Sensibilisieren

Reflektieren

Auch die handlungsorientierte Medienarbeit integriert diesen Aspekt und fordert u.a. Zeit "zum Reflektieren" [vgl. Niesyto 2001c, S. 7]. Dazu gibt sie u.a. Anstöße und Möglichkeiten, um lebensweltliche Bezüge herzustellen, sich der eigenen Lage und eigener kultureller Deutungsmuster bewusst zu werden. Darunter fällt z.B. "soziale Realität zu verarbeiten, sie zu verfremden und spielerisch mit Problemen umzugehen", "mehr Selbstwertgefühl und damit Identität aufzubauen", "Momente der Irritation und Befremdung zuzulassen", die "eigene Umwelt aus einem anderen Blickwinkel sehen zu lernen" und dass "in der Gestaltung des Unbekannten/­Unheimlichen eher das benannt werden kann, was mit der Alltagssprache so noch nicht gesagt werden kann oder darf" [Kranen/­Schoor 2000, S. 28 f.].
 

Natürlich spielt auch dieser Aspekt für die Medienkompetenz (Kapitel 1.3.4) eine wichtige Rolle.
 

Zusammenfassung bisheriger Aspekte / Ziele

"Gegenstände medienpädagogischer Theorie und Praxis sind die Medien, ihre Produzenten und Nutzer im jeweiligen sozialen Kontext. Medienpädagogik untersucht die Inhalte und Funktionen der Medien, ihre Nutzungsformen sowie ihre individuellen und gesellschaftlichen Auswirkungen. Sie entwirft Modelle für die medienpädagogische Arbeit, mit der die Nutzer über die Kompetenzstufen Wissen und Analysefähigkeit in ihren spezifischen Lebenswelten zu medieneinbeziehendem Handeln geführt werden sollen" [Hüther/Schorb 1997, S. 243].

Für diese Arbeit umfassen die relevanten medienpädagogischen Aspekte bisher, u.a. in Anlehnung an [Hüther/Schorb 1997, S. 246 ff.], die genannten Zielkategorien (u.a. auf der Basis der Erkenntnisse der Medienforschung und Medienpsychologie):

Bewahren, unter einer kritischen Betrachtung.

Qualifizieren im Hinblick auf verschiedene Kompetenzen, vor allem Medienkompetenz.

Informieren mit Hilfe von Medienkunde und Medienerziehung.

Funktionalisieren, u.a. im Rahmen der Medien-Didaktik bzw. -Methodik.

Aktivieren, z.B. im Rahmen der handlungsorientierten Medienarbeit.

Sensibilisieren, auch für Kommunikationsvorgänge.

Reflektieren, u.a. zur eigenen Verortung.

1.3.3 Mediendidaktik / Medienmethodik

Damit ist auf den ersten Blick anscheinend das Wichtigste zu diesem Begriff gesagt. Tiefgreifende, das Menschenbild betreffende, und - wie bei anderen didaktischen Konzepten - fast philosophische Ausführungen scheinen keine große Rolle zu spielen. Einzig in dem Punkt, dass die Medienentscheidung primär didaktische Entscheidung sein sollte, "bei denen der Medieneinsatz den unterrichtlichen Notwendigkeiten folgt" [Hüther 1997, S. 213] herrscht große Einigkeit. Tatsächliche umfangreiche didaktische Konzepte und entsprechende Zielsetzungen findet man jedoch kaum, auch wenn diese vielfach gefordert werden. So muss z.B. bei Hüther vor "jeder Medienentscheidung [ . ] zunächst die Frage geklärt werden, inwieweit die zu vermittelnden Inhalte und Lernziele medial präsentiert werden können und welche Medien der didaktischen Zielsetzung adäquat sind. Die methodische Frage richtet sich darauf, welche Rolle der Medieneinsatz im Gesamtkontext des Unterrichts einnimmt, an welcher Stelle und mit welcher Aufgabe er in den Unterrichtsverlauf eingebettet werden soll. Weiter bleibt zu überprüfen, welche organisatorischen Voraussetzungen für den geplanten Medieneinsatz vorhanden sind (Raum, Geräte, Software), bzw. wie sie gegebenenfalls geschaffen oder verbessert werden können." [Hüther 1997, S. 213].

Damit bestätigt sich der Eindruck, als würden sich - wie eingangs erwähnt - die meisten Abhandlungen über Mediendidaktik sich weniger mit der Frage der Bildungsinhalte zum Thema Medien oder mit einem "medialen Lehrplan" ("Was wird unterrichtet?") beschäftigen, als eben mit dem Einsatz der Medien zur Unterstützung anderer Inhalte ("Wie wird unterrichtet?") und damit eher der Didaktik der Methode oder kurz "Methodik".
 

Für diese Arbeit ist zudem interessant, dass Schnoor versucht, die mediendidaktische Arbeit um fünf Aspekte aus der Filmsemiotik anzureichern, die vielleicht teilweise auch analog auf interkulturelle Fotoprojekte übertragen werden könnten. Diese sind: 1. Die Erkenntnis des Symbolcharakters der Bilder, 2. Die filmsprachliche Analyse, 3.Der filmbildsprachliche Aufbau, 4.Die Bildkomposition und 5. Bildunterstützende Mittel [vgl. Moser 1999, S. 231].
 

Zum anderen spielt der Kompetenz-Begriff eine wichtige Rolle. So findet sich bei Ziep eine interessante Abhandlung "Zur Frage der mediendidak­tischen Handlungskompetenz" [Ziep 1998, S. 60] und bei Maier zur "Mediendidaktische[n] Kompetenz" [Maier 1998, S. 28]. Wie die bei Moser als didaktisch besonders wichtig hervorgehobenen Aspekte [vgl. Moser 1999, S. 223] schließt diese mediendidaktische Kompetenz gut an andere Konzepte der Medienkompetenz an.

So sieht Meier für die mediendidaktische Kompetenz vor allem drei Fähigkeiten mit der dazu passenden Operationalisierung:

1. Die technische Kompetenz mit den Fragen der Handhabung und der Aufgabe, technische Voraussetzungen medialer Kommunikation zu schaffen und zu beherrschen,

2. die semantische Kompetenz in Bezug auf die Fragen der Gestaltung und der Inhalte, um Gestaltung und Veränderung von Wirklichkeit durch ein Medium erkennen und kritisch prüfen zu können und

3. eine pragmatische Kompetenz zu Fragen der Eigenproduktion und der Verwendung, um Medien in den unterrichtlichen Kommunikationsprozess zu integrieren (zielbewusst zu planen, auszuwählen, herzustellen und methodenkompetent einzusetzen) [vgl. Maier 1998, S. 28].
 
 

1.3.4 Medienkompetenz

So berührt jeder Medieneinsatz und sogar jede Medien(be)nutzung nicht nur die Frage nach der Mediendidaktischen-Kompetenz sondern eben auch nach der "Medienkompetenz". Sei es zum einen als unverzichtbare Voraussetzung bei dem Lehrenden als auch als Ziel des pädagogischen Konzeptes und damit als eine Art mediendidaktischer Basisinhalt.

Ähnlich wie bei der Mediendidaktik, jedoch bei Weitem nicht so stark, zeigt sich allerdings auch hier eine Unschärfe des Begriffs. Außerdem sind die Übereinstimmungen zwischen den Autoren nicht annähernd so deutlich wie bei Maier innerhalb seiner beiden stimmigen Kompetenz-Konzepte.

Es soll daher an dieser Stelle der Versuch unternommen werden, die gängigen Sichtweisen zu kanalisieren und sie in einem zusammenfassenden und erweiterten Modell mit der Mediendidaktik und den vorhergehenden Betrachtungen in Beziehung zu setzen.¹⁹ Dabei beinhaltet diese umfassende Medienkompetenz ebenso einen Teil Mediendidaktische- bzw. Medienpädagogische-Kompetenz, wie sie wiederum Grundlage für diese sein kann.

Es ergibt sich schließlich ein aufbauendes Vier-"Stufenmodell", dessen einzelne Dimensionen sich jedoch überschneiden und ineinanderfließen können. Diese Flexibilität ist aufgrund verschiedener auftauchender sowohl praktischer als auch theoretischer Herangehens- und Sichtweisen unerlässlich. So kann je nach didaktischer Konzeption, Gewichtung und Ausrichtung sowie methodischer Ausgestaltung umsortiert und entsprechend den individuellen Bedürfnissen neu zusammengestellt werden.

Folgende übergreifende und variable Schichten können zum Aufbau einer umfassenden Medienkompetenz beitragen:

Konkret kann unter diese sich überlagernden Schichten z.B. fallen:

1. kritisch / kundige Medienkompetenz

Kompetente Quelleneinschätzung, um u.a. die Verlässlichkeit der Inhalte abschätzen zu können.
Dazu gehört es, verschiedene Medien und deren Entstehung, Spezifika sowie mögliche Absichten und die u.a. daraus resultierenden Einschränkungen z.B. in der "Wirklichkeitsvermittlung" einschätzen zu können. Außerdem sollten die dazugehörigen Bedingungen der Medienproduktion und -verarbeitung erkannt und beurteilt werden können.

Gezielt, selbstbewusst und verantwortlich passende Medien auswählen und die entsprechenden technischen Möglichkeiten anwenden können. Dies gilt sowohl für Printmedien als auch für digitale Medien.
Unter diesen Punkt fällt z.B. auch die Fähigkeit, einen CD-Player oder Videorecorder "handhaben" bzw. bedienen zu können, aber auch das Wissen, ob das Medium mir in einer bestimmten Situation oder bei einer bestimmten Fragestellung tatsächlich eine angemessene Hilfe darstellt, oder ob ich darauf verzichten kann.

Fähigkeit zur Unterscheidung von Fiktion, Wirklichkeit, gestalteter Wirklichkeit bzw. einer Wirklichkeit aus zweiter bzw. X-ter Hand und Realität.

Medien kritisch, gesellschaftlich, ethisch, sozial / ökologisch und persönlich reflexiv betrachten können. Dazu kommt die Fähigkeit, auf die medialen Kommunikationsangebote und -zumutungen sinnvoll eingehen zu können sowie das, was heute oft als "emotionale Intelligenz" betrachtet wird.
Dies beinhaltet eine umfassenden Betrachtung der Wirkungen des Medienkonsums auf eigene und fremde Vor- und Einstellungen ebenso wie die Fähigkeit, Medien (von der Produktion bis hin zur Verfügbarkeit) in einem globalen sozial / ökologischen Zusammenhang kritisch beleuchten zu können und sie in einem gesellschaftlichen Bezug verorten, erkennen und verstehen zu können.

Kritisches Hinterfragen aller Medienprodukte und der darin transportierten Werte, Normen und Rollen(vor)bilder.

Als Grundlage dient hier Orientierungs- und Strukturwissen u.a. mit Kenntnissen über Wahrnehmung und diese beeinflussende Faktoren, Rezeptions- und Wirkungsstudien und weitere Inhalte der "Medienkunde", z.B. mit Wissen über die Zusammenhänge des Mediensystems, sowie analytische und evaluative Fähigkeiten.

2. rezeptiv u. interaktiv / nutzende Medienkompetenz

Vertrautsein mit Codes, Grammatik u. Syntax (Bildsprache), manipulativen Elementen und ästhetischen sowie gesellschaftlichen Ausdrucksformen.
Damit eng verbunden sind die Grundlagen der ersten Ebene, wie z.B. die Fähigkeit, Medienbotschaften verstehen und kritisch hinterfragen zu können, woran sich auch die enge Verzahnung der Ebenen zeigt.

Fähigkeit zum Medienvergleich.
Dabei sollte es möglich sein, auf der Grundlage der ersten Ebene zu einer speziellen Thematik verschiedene Medien vergleichend heranzuziehen bzw. aktive Anfragen an diese zu stellen und damit die jeweiligen Stärken und Schwächen der Medien zu kennen und nutzen zu können.

Eine gezielte Auswahl der Wahrnehmungskanäle (der "Lernmethode", des "Lernmaterials") zu beherrschen.

Bewusste Informationsbeschaffung anstoßen und durchführen können. Darunter fällt z.B. die Fähigkeit, die gewünschten und besonders relevanten Informationen im Internet recherchieren (und - siehe Ebene 1. - u.a. die Quelle bewerten) zu können.

Filter- und Archivierungsfähigkeit
Die Fähigkeit zur Auswahl der richtigen Daten aus der "Informationsflut" und deren schnelles Wiederfinden und Verwerten sicher zu stellen.

Die Möglichkeit zum Interpretieren und intensiven Aufnehmen sowie sachadäquaten Verstehen der dargebotenen Informationen.

Medieninhalte an die eigenen Bedürfnisse anpassen und weiterverarbeiten können.

Eine Handlungsfähigkeit bzw. die Umsetzung in zielgerichtetes selbständiges und praktisches Handeln.
(Hier liegt u.a. eine Verbindung der Medienkompetenz zur Handlungskompetenz und zur Zielkategorie "handlungsmächtiges Subjekt" [vgl. z.B. Mikos 1999, S. 59].)

Reflexionsfähigkeit, passend zum Handlungsaspekt, um z.B. eigene Motive hinter der Medienzuwendung zu erkennen und bewusst reflektieren zu können.

3. didaktisch / benutzende Medienkompetenz

Die Fähigkeit zum bewussten Einsatz der oben erwähnten eigenen Motive und zur Verortung der Informationen, bzw. Darstellung ihres Kontext.

Wissen um pädagogische / didaktische / methodische Konzepte.

Wissen um verschiedene Medienwelten z.B. von Kindern und Jugendlichen.
(Diese Punkte sind natürlich auch im Rahmen einer kritisch / kundigen Medienkompetenz für den Rezipienten interessant, der daran leichter die Absicht des "Vermittelnden" erkennen kann.)

Kommunikationsfähigkeit²⁰

Medien gezielt einsetzen können

4. aktiv u. kreativ / gestaltende Medienkompetenz

Wahl des passenden Mediums und mit dessen Eigenschaften, Möglichkeiten, ... optimal (nach wie vor auf Grundlage der vorherigen Ebenen) umgehen zu können.²¹

Eine Vielfalt medialer Gestaltungsmöglichkeiten zu entdecken und zu entwickeln, auch unter Benutzung bekannter Codes und ästhetischer Gesichtspunkte.

Sich mit unterschiedlichen Medien und mit unterschiedlichen Instrumenten angemessen ausdrücken können. Zudem sich auf diese Weise - zur sozialen Interaktion und zur Kommunikation eigener Inhalte in den unterschiedlichen Medien - dieser auch als Artikulationsinstrument bedienen zu können. Eigene Medienbeiträge sollten gestaltet und (z.B. über das Internet) verbreitet bzw. zur Verfügung gestellt werden können.

Die mediale Umwelt "professionell", "ansprechend", "innovativ" und kreativ mitgestalten und damit auch gestalterisch in den Medienprozess eingreifen.

Die Technik (z.B. Standard- und Spezialsoftware und auch deren kreative Kombination) sicher benutzen können.

Inhalte und Produkte qualitativ Markt-reif aufbereiten und anbieten können.
(Dazu zählt z.B. auch, digitale Netze und netzspezifische Arbeitsmittel produktorientiert nutzen zu können sowie die eigenen Interessen an diesen Produkten zu sichern [vgl. Thiele 1999, S. 63].)

Nach dieser Betrachtung erscheint die pauschale Forderung nach "Medienkompetenz" zu einer Lebensaufgabe zu werden, der nur mit vielen Studien und praktischen Erfahrungen halbwegs beizukommen ist.

Es wird dadurch deutlich, wie wichtig eine Gewichtung und eine klare Zielorientierung des pädagogischen Handelns sind, wenn Medienkompetenz vermittelt werden soll. Auch die Vielschichtigkeit weiterer möglicher medienpädagogischer Aspekte im Rahmen der Bildungsarbeit wird so greifbarer.

Möglicherweise kann anhand dieser Aufstellung vor der Konzeption eines Projekts überlegt werden, welche übergeordneten Bereiche gezielt und "nebenbei" tangiert werden, bzw. vermittelt werden sollen. Dies kann einen erheblichen Einfluss auf didaktisch / methodische Entscheidungen in einem Bildungs-Projekt haben. Evtl. lassen sich so nicht nur weitere Anregungen für die Zielkategorien und den Aufbau, sondern auch für das inhaltliche Umfeld finden.

Da hier angenommen wird, dass die verschiedenen Medienkompetenz­bereiche vielfach aufeinander aufbauen, kann so auch ein erster Überblick gewonnen werden, welche Voraussetzungen vorhanden sein oder entsprechend vermittelt, bzw. berücksichtigt werden sollten.

Das hier vorgestellte Konzept erhebt keinesfalls den Anspruch auf Vollständigkeit oder Absolutheit. So wie mehrfach betont wurde, dass jeder Aspekt nach persönlicher Sicht und Ausrichtung anders geordnet und zugeordnet werden kann, kann es ebenso erweitert werden, wie es in der einzelnen praktischen Anwendung jeweils (unvermeidlich) fokussiert und individuell angepasst aufgebaut werden soll.
 

Denn...
"Medienkompetenz ist heute mithin ebenso Bildung, allgemeine wie berufliche, wie technische Handhabung medialer Geräte, vom Videorecorder bis zum PC, ist ebenso subtile Kennerschaft von Filmen wie Recherche in Datenbanken, ist Kulturtechnik und beginnt beim Lesen, wie sie musikalisches Komponieren am Keybord einschließt, ist Computerspiel wie Kenntnisse über Medienstrukturen, ist Mitarbeiten beim offenen Kanal wie gelungenes Internet-Surfen, ist Cyberart wie teleshopping, die Gestaltung von Web-Sites wie gekonntes Zeitungslesen [..] und ist alles zusammen und noch viel mehr" [Kübler 1999, S. 37].
 
 

1.4 Digitale Medien

In diesem Zusammenhang findet sich in der überwiegenden Zahl der medienpädagogischen Veröffentlichungen der gängige Ausdruck "neue Medien".²² In dieser Arbeit wird jedoch bewusst von "digitalen Medien" gesprochen, da es m.E. eher den Kern der Sache trifft.
 

1.4.1 Digitale und "neue Medien"

Nehmen wir als Beispiel Musik, zeigt sich, dass dabei immer ein technischer Verlust auftreten muss, da hier "analoge" Schwingungen bzw. Wellen "zerhackt" werden müssen um mehr oder weniger feine "ziffernmäßige" Treppchen entstehen zu lassen, die sich "digital" verarbeiten lassen.²⁶

Da sich diese Treppchen sehr fein gestalten lassen und für uns als solche nicht mehr wahrnehmbar aufbereitet werden können, haben wir uns beim CD-Spieler bereits daran gewöhnt, und die Meisten akzeptieren längst den Informationsverlust gegenüber ihren "alten" Schallplatten. Diese Akzeptanz reicht sogar in jene Bevölkerungsschichten hinein, die sonst Computer ablehnen, ohne zu sehen, dass in ihrer Stereoanlage längst ein solcher steckt.

Viele nehmen den CD-Spieler, ebenso wie das Telefon, nicht mehr als Technik wahr und denken nicht daran, dass hier ein digitales Medium oder genauer eben ein "Computer"²⁷ arbeitet, genau wie bei ihrem (ISDN-)Telefon.

Anders jedoch als bei der Schallplatte kommt es auf der CD zu einer anderen, unnatürlichen Informationsreduzierung, die zudem auf die Wahrnehmungsschwellen des Durchschnittsmenschen optimiert wurden. Ebenso wurde bei der Entwicklung des Fernsehens zuerst versucht, so viel Information wie möglich wegzulassen. Dabei standen nicht eine möglichst gute Qualität sondern wirtschaftliche und technische Interessen im Vordergrund, auch wenn uns die Werbung z.B. für die CD ursprünglich etwas anderes suggerieren wollte. Wer nahe vor einem alten Fernsehgerät eine Sendung verfolgt, die er vorher "live" gesehen hat, kann selbst feststellen, wie anstrengend eine solche unnatürliche Informationsreduzierung und das damit z.B. einhergehende "Geflimmer" und "Geschummer" sein kann. Wissenschaftliche Untersuchungen hierzu sind kaum zu finden.

Das CD-System ist z.B. ein "digitales Medium" das schon so alt ist, dass es in Kürze durch das DVD-System abgelöst werden wird und schon allein dadurch aus technischer Sicht die Bezeichnung "neu" nicht mehr verdient. Dabei darf nicht übersehen werden, dass nur die Änderung, in der ein Medium auftritt, also die Wandlung von der Schallplatte zur CD (die immer das Einzelmedium Tonträger bleibt) als das selbe Medium angesehen wird [vgl. Faulstich 1998, u.a. S. 22].

Viele Medientheorien, gerade die der Einzelmedien, werden heute jedoch zunehmend schwieriger oder sind gar "abgeschlossen oder überholt" [Faulstich 1998, S. 23]. Es dürfte Jugendlichen kaum mehr zu vermitteln sein, dass ihre aktuelle DVD-Ausgabe des Brockhaus (die wie eine CD aussieht) ein Buch oder ein Tonträger oder "Computer" oder irgendetwas anderes Spezielles sein soll. Für diese ist es ganz natürlich, dass sich dort ebenso Text wie Ton, Bewegt-Bild und vieles mehr findet. Dabei ist es unerheblich, dass der Datenträger diese Unterscheidung nicht macht und sich theoretisch auch die Bilder "anhören" bzw. über eine Soundkarte an einen Lautsprecher schicken lassen.²⁸

Dabei wird nach wie vor in aktuellen Publikationen der Computer als "ein Medium neben anderen" gesehen, "auch wenn es sich um ein unvergleichliches Medium, [..] handelt", neben dem "immer noch die 'alten' Medien Bestand haben und im Unterricht auch thematisiert werden sollen." [Lange 2001, S. 20].

Faulstich sieht hingegen eine vierte Phase in der Mediengeschichte beginnen, die er die der Quartär- oder eben "Digitalen Medien" [Faulstich 1998, S. 40] nennt.

Für diese Arbeit ist eine genauere Unterscheidung, ob mit "digitalen Medien" ein Speichermedium (z.B. Sony Memorystick), der Datenbestand selbst (z.B. ein "Bibliothekskatalog"), ein Gerät zu dessen Benutzung (z.B. digitale Kamera), ein Programm zur Bearbeitung der Inhalte (z.B. eine DVD-Player Software auf einem PC), die Infrastruktur zum Austausch dieser Daten (z.B. internes Netzwerk, LAN) oder ein technischer Dienst (z.B. chat, e-mail) bezeichnet wird, unerheblich.²⁹

Digitale Medien sind in diesem Zusammenhang daher auch alle jene, die digitalisierte Daten / Informationen aufzeichnen, speichern, verarbeiten und / oder weiter- bzw. wiedergeben. Da zunehmend die Geräte zur Nutzung der Datenträger mit diesen verschmelzen und die Trennung auch in diesem Bereich zunehmend schwieriger wird, erscheint eine Unterscheidung - um die Lesbarkeit zu unterstützen - nicht mehr sinnvoll.

Gerade in einer Betrachtung digitaler Medien als Lehr- und Lernmittel mag eine Reduzierung der digitalen Medien auf vier Kategorien "in Abhängigkeit von ihrem vorrangigen Verwendungszweck" [Schampel 2001, S. 7] hilfreich sein, blendet aber von vornherein weitere, evtl. pädagogisch hilfreiche Einsatzmöglichkeiten aus. Diese "vier Kategorien [.. ,] [1.] digitale Medien zur Informationsbeschaffung, [2.] digitale Medien für Kommunikationsdienste, [3.] digitale Medien für Präsentationsvorhaben und [4.] digitale Medien für Produktionszwecke." [Schampel 2001, S. 7] lassen sich so - auch mit Blick auf Edutainment-Software - um die Bereiche "Unterhaltung / spielerischer Umgang" aber z.B. auch um "Verwaltung, Planung und Organisation" ergänzen. Gerade für die Projektarbeit sollten diese nicht vergessen werden.

Auch die oben erwähnte weitgehend übliche Einteilung in Primär-, Sekundär-, Tertiär- und Quartärmedien wird zunehmend an Bedeutung verlieren, da die Sekundär- und Tertiärmedien zunehmend in Quartärmedien aufgehen werden [vgl. Faulstich 1998, S. 21].³⁰

Digitale Medien entwickeln sich dabei immer mehr zu einem einzigen multifunktionalen Medium, zu einer einzigen Plattform für die Verbindung der meisten herkömmlichen Medien in digitaler Form.

Jedes Medium, das digitalisierbar ist, wird nach wie vor in seinem Wesen bestehen bleiben, jedoch physikalisch zu einem einzigen, digitalen Medium verschmelzen. Kleine handliche Geräte, die sowohl Speichermedium (auch Datenbank) als auch Videorecorder / -player, digitale Kamera (Video bzw. Film³¹ und Foto), Musikwiedergabegerät, Fotoalbum, (elektronisches) Buch, Tageszeitung, Kalender, Radio, Internetgerät, Telefon usw. alles in einem sind, sind nur noch eine Frage der Zeit und bereits realisierbar. Erste Schritte in diese Richtung werden bereits gemacht und dieses Jahr zu einem erschwinglichen Preis vorgestellt.³²

Die unendlich groß scheinenden Taschen in Harpos Mantel bei den Marx Brothers werden so in gewisser Weise Realität: In normale Manteltaschen passt heute nicht nur der gesamte Brockhaus in 24 Bänden und eine komplette private CD-Sammlung, sondern auch noch das Abspielgerät für diese Musik, ein Telefon und der Zugang zum Internet mit seinen schier unerschöpflichen Inhalten.
 

Internet

Als "Meta-Medium" haben sich im Internet verschiedene Dienste etabliert, für die im Sprachgebrauch oft fälschlicherweise der Begriff "Internet" synonym gebraucht wird. Manche der dort einstmals sehr populären Dienste sind heute fast in Vergessenheit geraten, andere gehen erneut innerhalb anderer auf. So etablierte sich das WorldWideWeb (WWW) als eine Art "Meta-Medium im Meta-Medium", da über dessen Oberfläche bzw. die zu dessen Benutzung geschaffenen Oberflächen / Programme (Browser) ehemals getrennte Dienste einheitlich zugänglich werden.³⁴

Virtuelle Gemeinschaften

Das Usenet bietet spezielle Diskussionsforen zu speziellen Themen, die über eine Art e-mail-Verteiler bzw. "Schwarzes-Brett" realisiert sind.

Gerade hier finden vielfältige Fachdiskussionen und umfangreicher Erfahrungs- und Informationsaustausch statt. Die meisten wichtigen Beiträge bzw. Diskussionsergebnisse werden zudem oftmals zusammengefasst und archiviert. Hilfe wird hier ebenso geleistet wie neue Projekte ins Leben gerufen uvm.
 

MUD steht für Multiple User Dungeon. Hierunter kann man sich virtuelle Rollenspiele vorstellen, die über das Netzwerk in virtuellen Welten gespielt werden. Dabei können vollständig neue Welten und Lebensräume geschaffen werden, in denen (fast) alles simuliert werden kann, was auch in der realen Welt möglich ist - und noch vieles mehr. Gleichzeitig können nicht nur hunderte von Personen diese eigene Welt bevölkern und miteinander kommunizieren sondern auch miteinander interagieren (z.B.virtuell miteinander tanzen) und auch gemeinsam Aufgaben lösen.
 

IRC steht für Internet Relay Chat. Dies ist vergleichbar mit einer großen offenen Telefonkonferenz, die für alle Interessierten offen steht. Dabei gibt sich jeder Konferenzraum ein Thema, über das diskutiert werden sollte; das Thema kann aber auch das Motto der dort entstehenden Gemeinschaft sein kann. Hier findet sich z.B. auch intensives "Flirtverhalten", das jedoch durch die Wahlfreiheit des Namens und eine gewisse Anonymität entschärft ist. Chats gibt es heute vermehrt auch "web­basiert", d.h. direkt in WWW-Seiten eingebunden, die damit vor allem bei Neueinsteigern beliebt sind.
 
 

Zusammenfassung besonderer Eigenschaften

"Digitale Medien" können je nach Blickwinkel und Ziel unterschiedlich kategorisiert werden.

Viele "digitale Medien" können (bald?) auch als ein einziges Meta-Medium betrachtet werden.

Die Daten haben, bevor sie digitalisiert wurden einen höheren Informationsgehalt, können jedoch einfacher um nützliche Metainformationen bereichert werden.

"Alles wird zerhackt", "runde Schwingungen" werden zu "Treppen", Bilder werden zu einem "Mosaik" aus viereckigen "Kästchen".

Komprimierungen (zur "Optimierung" der technischen Nutzbarkeit der digitalisierten Materialien) arbeiten in der Regel nah an messbaren Wahrnehmungsschwellen durchschnittlicher Menschen.

Auswirkungen des unnatürlichen Informationsmangels auf den Menschen sind kaum erforscht.

Alles hat die gleiche (digitale) Basis (das Bit).

Die Daten sind theoretisch universal einsetzbar.

Theoretisch ist ein Bearbeiten, Kopieren, Archivieren und Vervielfältigen ohne weitere Qualitätsverluste möglich.

Durch die "Ziffernmäßigkeit" können die Daten mathematisch "bearbeitet" (also z.B. analysiert, umgerechnet) werden.

Die Daten erhalten ihre Bedeutung durch Zusatzinformation bzw. die Verwendung. (Ob die Daten eine Musik oder ein "sinnloses" Bild sind, erschließt sich z.B. aus der Dateiendung, die aber auch falsch gewählt sein kann.³⁵)

Digitale Daten können in verschiedenen Dateiformaten vorliegen und damit "inkompatibel" sein, "offene" Standards können hier Abhilfe schaffen (s. unten).

In der Regel können digitale Medien gut recherchiert, kontrolliert, korrigiert und veröffentlicht werden.

Eine Kombination der verschiedenen Daten und Medien, wie z.B. eine Ton-Bild-Video-Interaktion, wird erleichtert.

Es ist denkbar, die meisten herkömmlichen "alten" und "neuen" Medien gemeinsam über ein einziges Medium anzubieten, das in eine Jackentasche passt.

Das Internet als digitales Meta-Medium bietet vor allem asynchrone Kommunikation, bei der i.d.R. eine aktive Auswahl, d.h. aktives Handeln nötig ist.³⁶

"Freie" bzw. "offene" Chancen

Das Wort "frei" bezieht sich zusätzlich, ebenso wie das Wort "offen", auf die "Open Source"-Bewegung und die dieser meist zugrundeliegende Lizenz bzw. Philosophie der General Public Licence (GPL) [vgl. fsfeurope.org 2001], die vor allem durch "Linux" verbreitet wurde.

Einer der Wesenszüge dieser Lizenz ist die Verpflichtung zur Offenlegung der Quellen, um diese selbst überprüfen, bearbeiten und anpassen zu können und zum (kostenlosen) Verfügung stellen aller Produkte, die auf dieser Grundlage entstanden sind.

Dieses System basiert auf einer Art alten "Hacker³⁷-Philosophie", dass alle Informationen grundsätzlich allen Menschen frei (also auch kostenlos) zur Verfügung stehen sollten.³⁸ Dazu kommen die Erfahrungen aus den Anfängen des Internets, in dem unter dem Stichwort der "Netiquette" ein offenes, freies Schenken, Nehmen und Geben üblich war und versucht wurde, alles allen zur Verfügung zu stellen, was man selbst für nützlich erachtete. Ohne eine Tauschwährung oder spezielle Verhandlungen war es üblich zu helfen, wenn man helfen konnte und die Gewissheit zu haben, dass es immer Andere ebenso machen werden.

Vielfältige, oftmals über das Internet organisierte Projekte stellen solche (kostenlose) "freie" Alternativen zu kommerziellen monopolistischen Produkten zur Verfügung.

Der Druck, der damit auf die Software-Industrie ausgeübt wurde, hat bereits dazu geführt, dass sich auch diese zunehmend um "Offenheit" bemühen und ihre Produkte in der Regel ebenfalls (mehr oder weniger) "offene" Standards unterstützen.³⁹ Neben dem ethisch / moralischen Effekt des Einsatzes "offener" / "freier" Techniken werden also oftmals die oben aufgeführten Vorteile unterstützt und manche Nachteile minimiert.

Eine Kombination verschiedener möglichst vielfältiger Medien bzw. Daten ist am ehesten auf der Basis offener Standards und freier Entwicklungen denkbar. So ist auch eine gewisse Beseitigung der technischen Zugangsbarriere denkbar, die die Nutzung und den Zugang zu vielfältigen Informationen selbst auf alten (ausgemusterten) Computern, z.B. aus dem Internet ermöglicht.⁴⁰

Diese Entwicklung steht damit faktisch (und als Methode) auch gegen pessimistische, oft "beklagende" Sichtweisen, die z.B. den Gewinn der "neuen" Medien vor allem für die Anbieter und die Einführung "neuer" Medien "in erster Linie wirtschaftlichen Interessen" folgend sehen wollen [vgl. z.B. Hüther/Schorb/Brehm-Klotz 1997, S. 298].

Gerade für ein interkulturelles Projekt bietet dies (die Etablierung preisgünstiger oder kostenloser Medien und Standards) eine große Chance, Personen zu erreichen, die sonst vom Informationsfluss abgeschnitten wären. Auch unter dem Blickwinkel, dass nach einer Studie der Weltbank aus dem Jahr 2000 allein die Stadt New York "über mehr Internetanschlüsse verfügt als der gesamte Kontinent Afrika" [Lange 2001, S. 9], kann eine Kombination aus gespendeter Hardware und freier Software ein wenig Abhilfe schaffen, die mit einer ausschließlich kommerziellen Ausstattung, allein wegen der enormen Kosten, undenkbar erscheint. Auch für EU-Projekte, für die nicht solche Extreme, aber ebenfalls finanzielle Einschränkungen zu beachten sind, kann dieser Aspekt nützlich sein.
 
 

Medienpädagogik und ("offene") digitale Medien

Im Schlussbericht der Enquete-Kommission des Deutschen Bundestages 1998 zeigt sich dieser Zusammenhang so: "Medienkompetenz bedeutet, Medien zu handhaben, sich in der Medienwelt zurechtzufinden, Medieninhalte aufzunehmen und zu bearbeiten und gestalterisch in den Medienprozeß einzugreifen" [zitiert nach Kübler 1999, S. 29]. Zusätzlich muss die "Fähigkeit zur Informationsgewinnung, -verarbeitung und -nutzung [ . ] als Kernkompetenz für die Unternehmen der Zukunft angesehen werden" [zitiert nach Kübler 1999, S. 32] und es ist "Entscheidend [ . ] die richtige Information zum richtigen Zeitpunkt am richtigen Ort verfügbar zu machen" [zitiert nach Kübler 1999, S. 33].

Auch an anderer Stelle findet sich vielfältig die Forderung, Medienkompetenz in der "Multimedia-Welt" "ankommen" zu lassen und damit allen [!] den Zugang und die selbstbestimmte Nutzung zu eigenen Zwecken zu ermöglichen [vgl. z.B. Mikos 1999, S. 57].⁴¹

Dabei sind sich die meisten Autoren einig, "dass die Ware 'Information'" [z.B. Lange 2001, S. 8] immer wichtiger wird und hier die digitale Technik jedem die Möglichkeit eröffnen kann "zu jeder Zeit und an jedem Ort" [z.B. Hüther/Schorb 1997, S. 250] darauf zuzugreifen.

Hier könnten demnach die - auf "freier" Technologie basierenden - digitalen Medien einen Vorteil bieten.

An anderen Stellen wird zusätzlich betont, dass es eher "um das Lernen mit Informationstechnologie, nicht um den Erwerb von Wissen über Computer und Internet" [z.B. Bader 1999, S. 43] geht. Dabei sieht Bader ebenfalls die Bedeutung des Internet und betont, dass das "WWW [ . ] sicher die wichtigsten Daten und Informationen" enthält. "Die pädago­gische Herausforderung besteht aber darin, diese Daten zu nutzen, um daraus Wissen aufzubauen." [Bader 1999, S. 45].

Wie aus vielen Berichten aus der Praxis hervorgeht, hat sich dafür als ein "'Königsweg' medienpädagogischer Arbeit" [Thiele 1999, S. 63] die produktive Medienarbeit erwiesen.

In diesem Zusammenhang werden vielfach klare und umfassende Konzepte gefordert, die jedoch in der Regel nur exemplarisch und verkürzt aufgezeigt werden. So verweist z.B. Thiele mit seinen Forderungen für "neue Medien", "reflektierte Konzepte zu ihrer Nutzung für projektorientiertes Recherchieren, Kommunizieren, Kooperieren und Produzieren/­Kreieren neben dem unterhaltungsorientierten Surfen und neben der rezeptiven Nutzung von Edutainmentprodukten" [Thiele 1999, S. 63] zu erarbeiten, auf seine eigene Publikation aus dem Jahre 1997, ohne diese direkt einsetzbar selbst anzubieten. "Ein abgeschlossenes Konzept ist somit noch nicht zu erkennen, sofern es angesichts der unterschiedlichen Praxisfelder überhaupt eine übergreifende Konzeption geben kann." [Kranen/Schoor 2000, S. 72].

Dennoch finden sich an vielen verschiedenen Stellen zumindest einige unterschiedliche (oft auch unvereinbar erscheinende) Forderungen, diverse Einschränkungen, unzählige (meistens positive) Erfahrungsberichte und ein paar kreative Lösungen mit hilfreichen Tipps zur eigenen Konzeption.⁴²

Der starke Praxisbezug der Jugendmedienarbeit zeigt sich auch in der Literatur, in der meistens an Berichten aus der Praxis gearbeitet wird, in denen oftmals eine wissenschaftliche Begleitung und Auswertung fehlt, die stattdessen durch persönlichen Sichtweisen der Projektteilnehmern ersetzt wird. Der Schwerpunkt liegt dabei u.a. darauf, "die Möglichkeiten für (kulturelle) Eigenaktivitäten bereitzustellen, die das Experimentieren mit den unterschiedlichsten Formen des Selbstausdrucks unterstützen und gleichzeitig die selbstbestimmte Auseinandersetzung mit den neuen Medien fördern. Übergreifendes Ziel ist es somit, Handlungsfähigkeit zu entwickeln und selbstbestimmte Lebensgestaltung zu ermöglichen." [Kranen/Schoor 2000, S. 72].

Als "Medium zum Handeln" eignet sich dabei anscheinend, nach "vielen Beobachtungen aus der Praxis", das "digitale Medium Internet". "Angebote des Internet[s] werden 'benutzt', ebenso wie fremde Personen online. [...] Die Kommunikation im Internet [..] begünstigt Weisen des 'Benutzens' und kann aus diesem Grund auch als ein 'Werkzeug zum Handeln' betrachtet werden." [Bader 1999, S. 45 f.].

Tatsächliche, pädagogische Vorteile eines Mediums lassen sich natürlich nur im Zusammenhang seiner didaktisch / methodisch Verortung beschreiben. Dennoch finden sich - unter dieser Einschränkung - auch in der medienpädagogischen Literatur einige Stichwörter, die "den mit digitalen Medien erreichbaren pädagogischen Vorteil als Mehrwert aufzeigen" [Schampel 2001, S. 4]. Ergänzt um die hier geschilderten Ausführungen ergeben sich daraus die folgenden Aspekte, z.B.

die Möglichkeit,

vielfältige Medien miteinander zu verknüpfen, schnell zu bearbeiten, verfügbar zu machen, zu transportieren und zu präsentieren (z.B. mit Hilfe des Internets),

jederzeit auf vielfältige Informationen zugreifen zu können und Aktivitäten über gemeinsame Netzwerke zu realisieren,

mit und an aktuellen Informationen arbeiten zu können und z.B. eine daraus resultierende Aktualität des Lehr- / Lerngeschehens,

transparente Mitwirkung aller Beteiligten an kultur-übergreifenden Projekten und ein permanenter Kommunikationsaustausch zwischen den Beteiligten, der zeit- und ortsunabhängig ist,

die Vernetzung, auch für gemeinsame Interessen,

Information für eigene Themen, eigenes Interesse, zur Problemlösung bis hin zur Jobsuche zu recherchieren und damit zur Auseinandersetzung mit eigenen Themen,

Anpassung an eigene Bedürfnisse, Wünsche, Interessen,

Unterstützung der Handlungsfähigkeit z.B. zum Selbstausdruck,

interkulturelle und transnationale Kontakte zu initiieren und zu unterstützen.

ein breites Spektrum kommunikativer und kreativer Anwendungs- und Nutzungsformen, die unterschiedliche Interessen von Jugendlichen zum Ausdruck bringen können,

Attraktivität und daraus folgende Motivation, die (noch?) aus den evtl. neuen Unterrichtsformen und Möglichkeiten resultiert,

beschleunigte und vereinfachte Handhabbarkeit z.B. bei der Verarbeitung der Informationen in eigenen Arbeiten,

(oft noch ungewohnte) Interaktivität,

einfache und schnelle Lernstandsdiagnosen auf automatischer Basis, ohne jemand anders als sich selbst darüber Rechenschaft ablegen zu müssen (oder sich zu blamieren),

bisher ungeahnte Reichhaltigkeit,

gezieltere Lernerorientierung,

Dabei erscheint mir besonders bemerkenswert, dass Schampel die Nützlichkeit der digitalen Medien vor allem bei der "Lernerorientierung" betont, zu der er u.a. schreibt: "Wenn der aus pädagogischen Gründen mit Recht geforderte Paradigmenwechsel von der ausschließlich lehrerzentrierten Wissensvermittlung zu mehr lernerorientiertem Wissenserwerb gelingen soll, sind nicht nur 'neue' Unterrichtsformen, sondern auch andere Medien gefragt. Digitale Medien drängen sich auf. [...] Ihre anwenderbezogenen, interaktiven Funktionalitäten bieten reichhaltige Ansatzpunkte für kreative, inhaltlich wie methodisch ertragreiche Eigenaktivitäten." [Schampel 2001, S. 5].
 

Die virtuellen Gemeinschaften bieten zusätzlich pädagogisch relevantes Potential.

Durch die (oftmals neue) schriftliche Kommunikationsform bieten sich neue Möglichkeiten für Menschen, denen sonst oftmals mit Distanz begegnet wird (z.B. Blinde, Taube, Stumme, ...). Zudem fallen viele Vorurteile, die sonst durch das Aussehen, die Aussprache u.Ä. verursacht werden weg. In den virtuellen Gemeinschaften kann jede/r das Geschlecht und das "Aussehen" so wählen, wie es ihm / ihr beliebt.

Gerade in der Medienpädagogik kann hier die Möglichkeit bestehen, gleichberechtigten Umgang miteinander zu üben und zu lernen, die Mittel sinnvoll einzusetzen.

Als besondere digitale Medien im Rahmen dieser Arbeit sind daher die der digitalen Fotografie und das Internet als Meta-Medium mit allen auf ihm realisierbaren Medien besonders relevant.

So bietet sich z.B. die Möglichkeit an, das Internet zur Präsentation verschiedenster Ergebnisse und Inhalte aber auch zum direkten Austausch über diese zu nutzen. Ist oft noch die Sprache ein Hindernis für diese "globale Kommunikation" zwischen verschiedenen Orten und Kulturen, können hier zusätzlich verschiedene Inhalte in mehreren Sprachen angeboten werden und so u.a. unter einer einheitlichen Oberfläche auch über die gegenseitige Präsentation bildlicher / symbolischer Inhalte indirekt kommuniziert werden.
 

Weitere Beispiele und Anwendungsmöglichkeiten folgen in Kapitel 2.
 

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Schampel, Udo-Michael (2001): Lehren und Lernen mit digitalen Medien; in: [Landesinstitut für Erziehung und Unterricht Stuttgart 2001, S. 3-22]

[Schell/Stolzenburg/Theunert 1999]
Schell, Fred / Stolzenburg, Elke / Theunert, Helga (Hrsg.) (1999): Medienkompetenz: Grundlagen & pädagogisches Handeln; KoPäd-Verlag; München

[Schorb 1994]
Schorb, Bernd (1994): Zwischen Reformpädagogik und Technozentrik, Über Kinoreformer und die 'Keilhacker-Schule' zu einer handlungsorientierten Medienpädagogik; in: [Hiegemann/Swoboda 1994, S. 149-166]

[Schorb 1997]
Schorb, Bernd (1997): Medienforschung; in: [Hüther/Schorb/Brehm-Klotz 1997, S. 228-234]

[Schuster/Woschek 1989]
Schuster, Martin / Woschek, Bernard P. (Hrsg.) (1989): Nonverbale Kommunikation durch Bilder; Verlag für Angewandte Psychologie, Verlagsgruppe Hogrefe; Stuttgart

[Sonnenschein 1999]
Sonnenschein, Sabine (1999): Ganz nach ihrer Lust und Laune, Außerschulische Jugendarbeit mit Medien - Trends und Tendenzen. Eine Bestandsaufnahme auf der Grundlage bisheriger Erfahrungen in der medienpädagogischen Praxis; in: [Baacke/Kornblum/Lauffer/Mikos/Thiele 1999, S. 15-22]

[Stuve 1794]
Stuve, Johann (1794): Ueber den Gebrauch der Bilder beim jugendlichen Unterricht; in: [Campe 1794, S. 58-79]

[Thiele 1999]
Thiele, Günter A. (1999): Produkive Medienarbeit in der Schule - heute; in: [Baacke/Kornblum/Lauffer/Mikos/Thiele 1999, S. 62-69]

[Westenkirchner 1998]
Westenkirchner, Robert (1998): Praxiskonzepte für Neue Medien in der Aus- und Weiterbildung; in: [Döring/Ritter-Mamczek 1998², S. 238-256]

[Witzke 2001]
Witzke, Margrit (2001): Vorhang auf ... Öffentlichkeit für Video-Eigenproduktionen; in: [Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2001a, S. 55-57]

[Zacharias 1999]
Zacharias, Wolfgang (1999): Neue Medien und kulturelle Bildung, Eine kultur- und medienpädagische Herausforderung; in: [Baacke/Kornblum/Lauffer/Mikos/Thiele 1999, S. 48-55]

[Zacharias 2001]
Zacharias, Wolfgang (2001): Kulturpädagogik, Kulturelle Jugendbildung, Eine Einführung; Leske + Budrich; Opladen

[Zettl 1990]
Zettl, Herbert (1990): Sight Sound Motion, Applied Media Aesthetics, Second Edition; Wadsworth Publishing Company; Belmont, California

[Ziep 1998a]
Ziep, Klaus-Dieter (1998a): Professionalisierung und Medien in der Weiterbildung; in: [Döring/Ritter-Mamczek 1998², S. 47-68]

[Ziep 1998b]
Ziep, Klaus-Dieter (1998b): Didaktische Aspekte des Einsatzes von Informationstechnologie in der Weiterbildung; in: [Döring/Ritter-Mamczek 1998², S. 82-96]
 

Nähere Informationen (auch über weitere mögliche Quellen) finden sich im, von mir viel benutzten "Hilfsmittel", Internet u.a. auf
http://www.digidaktik.de/