delphine Creative Commons License 2oo2 by s. geldhauser
Auszüge aus der DA "Medienpädagogische Aspekte interkultureller Bildung" von s. geldhauser steht unter einer Creative Commons Namensnennung-Keine kommerzielle Nutzung-Keine Bearbeitung 3.0 Deutschland Lizenz.
Über diese Lizenz hinausgehende Erlaubnisse erhalten Sie möglicherweise unter http://www.digidaktik.de/.
 
Das Zitiersystem bzw. die Zitierregeln finden sich hier: "Wie zitiere ich richtig?"

Auszüge aus der
Diplomarbeit an der Pädagogischen Hochschule Freiburg
- Aufbaustudiengang Medienpädagogik

 

Medienpädagogische Aspekte interkultureller Bildung (mit digitalen Medien)


Inhaltsverzeichnis

Vorwort 1

1 Voraussetzungen 

[....]

1.3 Medienpädagogik 10

  1.3.1 Medien 10

  1.3.2 Allgemeine Aspekte / Ziele 11

    Themengebiete und Inhalte in geschichtlicher Verortung 11

        Bewahren 12

        Qualifizieren 13

        Informieren 14

        Funktionalisieren 15

        Aktivieren 15

        Sensibilisieren 17

        Reflektieren 17

    Zusammenfassung bisheriger Aspekte / Ziele 18

  1.3.3 Mediendidaktik / Medienmethodik 19

  1.3.4 Medienkompetenz 21

    1. kritisch / kundige Medienkompetenz 23

    2. rezeptiv u. interaktiv / nutzende Medienkompetenz 24

    3. didaktisch / benutzende Medienkompetenz 25

    4. aktiv u. kreativ / gestaltende Medienkompetenz 26

1.4 Digitale Medien 28

  1.4.1 Digitale und "neue Medien" 28

    Internet 33

        Virtuelle Gemeinschaften 34

    Zusammenfassung besonderer Eigenschaften 35

    "Freie" bzw. "offene" Chancen 37

    Medienpädagogik und ("offene") digitale Medien 39


[....]

Quellenverzeichnis 117

[....]


 

Damit die Lehrer weniger zu lehren brauchen,
die Schüler dennoch mehr lernen,
in den Schulen weniger Überdruss und unnütze Mühe herrschen,
dafür mehr Freiheit, Vergnügen und wahrhafter Fortschritt.

Johann Amos Comenius1 (1592 - 1670)



Vorwort


Während die Schlagzeilen im September 2001 und in den darauf folgenden Monaten durch Terror und interkulturelle Konflikte bestimmt waren, ging im Oktober relativ unbeachtet die letzte deutsche Schule "ans Netz" [vgl. Heise online 2001a]2. Im selben Monat wurde bekannt, dass sich die Zahl der im Internet surfenden Kinder innerhalb von zwei Jahren auf ca. 35% verdreifacht hatte [vgl. Heise online 2001b], und kaum einen Monat später räumte die Veröffentlichung einer weiteren Studie mit dem Urteil des vereinsamten Internet-Users3 auf. Das Internet entwickele sich vielmehr zu einem "Werkzeug für ein großes soziales Engagement" und fördere sogar die Gemeinschaftsbildung [vgl. Heise online 2001c].

Dabei sollte jedem klar sein, dass niemand mehr an den Medien vorbei kommt. Schon die erste Auflage der "Einführung in die Medienpädagogik" [Moser 1995] stand mit unter der Hauptthese, dass jede Sozialisation zugleich Mediensozialisation ist [vgl. Moser 1995, u.a. S. 12 und S. 25], was aktuell auch vehement von Kulturpädagogen geäußert wird: "Es führt kein Weg daran vorbei: Kindheiten sind heute Medien-Kindheiten, Jugendzeit ist Medienzeit." [Zacharias 2001, S. 213].

Zu den Ergebnissen diverser Studien zum Bildungsniveau in Deutschland kommt zudem die Erkenntnis, dass auch Computerkenntnisse zur Allgemeinbildung gehören - arbeiten doch z.B. "Mehr als 62 Prozent aller Erwerbstätigen in Deutschland [ . ]4 mit einem PC oder mit computergesteuerten Maschinen und Anlagen." [Heise online 2002b].

In gleichem Maße entdecken immer mehr Jugendschützer erschreckt das Internet und fordern staatliche Kontrolle bis hin zu einem "Sendeverbot" im Internet zu bestimmten Uhrzeiten, ohne tatsächlich kompetent in der Zeit dieses globalen Mediums angekommen zu sein. Schließlich ist es immer für irgend ein Kind oder einen Anbieter "vor 20 Uhr". "Die Erde ist eine Kugel!", möchte man rufen. Unbestreitbar befinden sich diese "Bewahrpädagogen" damit in einer langen Tradition dessen, was heute rückwirkend als die Anfänge der Medienpädagogik bezeichnet wird und oftmals (fälschlicherweise) als deren einziger Inhalt bis 1950 - wie z.B. in [Hüther/Schorb/Brehm-Klotz 1997, S. 117]. Jedoch gab es schon immer auch - oftmals vergessene - andere bzw. erweiternde Sichtweisen, die schon frühzeitig einen kompetenten Umgang mit den Medien forderten und diese u.a. als wichtiges Unterrichtsmittel erkannten. Hierunter fallen schon Johann Amos Comenius5 im 17. und Johann Stuve6 im 18. Jhd., die versuchten beide Sichtweisen zu vereinen.

Anfang des 20. Jhd. wurde dies, auch im Rahmen der Reformpädagogik, durch Adolf Reichwein noch deutlicher. "Er war einer der ersten, der den Kindern und Jugendlichen nicht Schranken aufstellen, sie an den guten Film heran-, vom schlechten wegführen wollte, sondern bei ihnen selbst die Fähigkeiten zum Sehen schulen, in heutiger Diktion die Kompetenz zum kritischen Umgang mit medialen Kommunikaten anregen." [Schorb 1994, S. 162] - Adolf Reichwein wurde 1944 hingerichtet, und an der grundsätzlich seit mehr als 100 Jahren bestehenden jugendschützerischen Sicht der Rechtssprechung hat sich (noch) nicht viel geändert.7
 

Die Gegenwart und die zunehmende Nutzung der Medien lassen sich dabei ebenso wenig leugnen wie das Faktum einer zunehmenden Entwicklung zu einer "multikulturellen Gesellschaft".
 

Interkulturelle Bildung mit einem Verständnis für interkulturelle Kommunikation und einer globaleren Sichtweise wird daher seit vielen Jahren gefordert und bekommt auch heute jeden Tag erneut durch interkulturelle Konflikte (z.B. in Israel) und "Terroranschläge" bzw. "Aktionen von Freiheitskämpfern" (je nach Sichtweise) höchste Aktualität.
 

Sowohl die Medienpädagogik als auch die interkulturelle Bildung scheinen daher Antworten auf diese heutigen Entwicklungen und unverzichtbare Bausteine für kompetente Patchwork-Individuen8 der Zukunft liefern zu müssen.

Hier liegt auch eine Zielsetzung der interkulturellen Jugendmedienarbeit [vgl. Kranen/Schoor 2000, S. 19 ff.].

Es verwundert, dass noch im Jahre 2000 für die interkulturelle Jugendmedienarbeit in "NRW" sogar für das relativ alte Medium Fotografie "mehr Anregungen für einen stärkeren Einsatz dieses Mediums in der interkulturellen Jugendmedienarbeit" [Kranen/Schoor 2000, S. 71] gefordert werden.

Daher sind gerade Ansätze zur medienpädagogischen Unterstützung interkultureller Fotoprojekte interessant und Thema dieser Arbeit.
 

Hieraus ergibt sich als leitende Fragestellung, die hoffentlich das interkulturelle schwarz-weiß als Ergebnis ein wenig bunt färbt:

Welche medienpädagogischen / mediendidaktischen Möglichkeiten bieten digitale Medien im Rahmen eines interkulturellen Fotoprojekts?
 

An der Pädagogischen Hochschule ergab sich die Möglichkeit, ein interkulturelles Fotoprojektseminar über die Dauer von ca. 18 Monaten zu begleiten und teilweise teilnehmend zu beobachten - Erfahrungen aus diesem Seminar liegen der folgenden Arbeit u.a. zugrunde.
 

Daraus ergeben sich konkrete Fragestellungen sowie der Aufbau der Arbeit:

  1. Zuerst stellt sich die Frage, was in diesem Rahmen medienpädagogische Aspekte und was mögliche medienpädagogische bzw. mediendidaktische Ziele sein können. Welche Medien hier als "digitale Medien" betrachtet werden und vor allem, was deren Besonderheiten sind, schließt sich als weitere Frage an - ergänzt um den Gedanken, welche Materialien bzw. Anwendungen auf der Basis dieser denkbar sind. Auch die Seminarvoraussetzungen spielen eine wichtige Rolle. (Siehe Kapitel 1 ab S. 5).
  2. Daraus folgt die rückblickende Betrachtung (Evaluation) des Seminar-Projekts unter der Fragestellung, wie dort digitale Medien genutzt wurden und eingesetzt werden könnten und welche medienpädagogischen bzw. mediendidaktischen Möglichkeiten diese im bisherigen Projekt boten und im weiteren bieten könnten (Kapitel 2 ab S. 46).
  3. Wie ein entsprechender Einsatz bzw. Module aussehen bzw. konzipiert werden können, soll anhand verschiedener exemplarischer Ansätze in Kapitel 3 ab S. 75 verdeutlicht werden.
  4. Der Ausblick auf eine Konzeption eines länderübergreifenden Projekts sowie weitere Fragestellungen, schließen die Arbeit ab (siehe Kapitel 4 ab S. 109).

 

1.3 Medienpädagogik

1.3.1 Medien

Medien werden hier in ihrem ursprünglichen Wortsinn als "Mittel" oder "Vermittelndes" [vgl. Faulstich 1998³, S. 21 ff.] betrachtet, spezifiziert um eine, der Fragestellung entsprechende, deutliche Sicht auf "digitale" Medien, die sich im Kapitel 1.4 ab S. 28 findet.

 
 

1.3.2 Allgemeine Aspekte / Ziele

Themengebiete und Inhalte in geschichtlicher Verortung

Es gibt bereits eine Vielzahl an Abhandlungen, in denen die Geschichte der Medienpädagogik behandelt wird (z.B. [Hüther/Schorb/Brehm-Klotz 1997, S. 116 ff.] oder [Hiegemann/Swoboda 1994, S. 137-236 und S. 289-302]). Je nach persönlicher Präferenz werden dabei manche Strömungen vernachlässigt, die Medienpädagogik um weitere "Pflichtinhalte" (wie z.B. die "Bionik" [vgl. Hüther/Schorb 1997, S. 250]) erweitert oder die Geschichte der Medienpädagogik gar noch vor Comenius begonnen. Dies verwundert umso mehr, als die Medienpädagogik sich erst ca. in den 1970er Jahren als eigenständiger Forschungs- und Lehrbereich an den deutschen Hochschulen etablierte. "Bei dem, was als Medienpädagogik in davor liegenden Zeitphasen beschrieben wird, handelt es sich um ein nachträgliches Konstrukt, das das damalige punktuelle Medienhandeln in Schulen und Volksbildung zu einer Geschichte der Medienpädagogik verdichtet und damit 'Medienpädagogik' aus dem heutigen Verständnis heraus erst in Nachhinein als solche definiert." [Hüther 1994, S. 289].

Da jedoch medienpädagogische Sichtweisen, bzw. das, was nachträglich als solche interpretiert wird, i.d.R. "als zeitbedingte Antwortversuche auf die individuellen und gesellschaftlichen Irritationen, die durch [die zu dieser Zeit] neue[n] Medien hervorgerufen werden" [Hüther 1994, S. 290], sollen hier kurz ein paar Entwicklungen relevanter medienpädagogischer Aspekte dargestellt werden.16
 
 

Bewahren
Zum einen ist hier der immer noch anzutreffende "Jugendschützerische" oder "Bewahrpädagogische" Ansatz zu nennen, der sicher die längste Zeit den größten Zuspruch erhalten hat. Im Vordergrund steht dabei der Wunsch, Jugendliche vor den schädlichen Einflüssen der Medien (meist derer, die zu dieser Zeit "neu auftauchen") zu "bewahren". Dies geschah und geschieht bislang vor allem mit Verboten und (einer mehr oder weniger starken Art von) Zensur. Tatsächlich wurde so oft unter dem Deckmantel des Schutzes der Jugend versucht, unliebsame (d.h. der eigenen Politik oder Weltanschauung widersprechende) Informationen zu verbieten.

Diese Sicht ist wahrscheinlich so alt wie die Medien selbst, da schon in früher Zeit vor dem "falschen" Buch, später vor dem "falschen" Bild (vgl. [Stuve 1794]), dann vor dem "schlechten" Film usw. gewarnt und "geschützt" wurde. Das selbe widerfuhr dem Telefon ebenso wie dem Fernsehen17 und widerfährt nun den digitalen Medien.

Tatsächlich sind z.B. im Internet aus jugendschützerischer Sicht bedenkliche Inhalte mit dem "richtigen" Programm mit einem Mausklick zu finden und stehen Jedem, der den technischen Zugang besitzt, weltweit und rund um die Uhr zur Verfügung. Jeder, der selbst die nötige Technik bedienen und diese Inhalte suchen kann (also auch Kinder), kann daher theoretisch zu jeder Tages- und Nachtzeit diese "bedenklichen" Inhalte nutzen. Dieses aktive Element des "gezielten Suchens" im Gegensatz zu nicht direkt selbst gewählten "Berieselungs"-Inhalten in Film und Fernsehen macht jedoch einen wichtigen Unterschied aus und darf nicht vergessen werden.

Wenn ein solcher Zugang, z.B. im Rahmen des hier vorgestellten Projekts, gefordert oder gar angeboten wird, ist damit zu rechnen, dass die Jugendlichen das Medium auch in dieser Form nutzen, was sich technisch nur sehr schwer und im Rahmen einer weiterhin sinnvollen Nutzungsmöglichkeit, nach dem heutige Stand der Technik überhaupt nicht verhindern lässt.

Wie wichtig heute der medienpädagogische Aspekt des "Bewahrens" ist, muss daher von den Projektteilnehmern reflektiert und gerade gegenüber den Eltern verdeutlicht werden. Auch wenn diese Situation direkt in einer Projektphase auftritt, kann ein entsprechendes medienpädagogisches Konzept hilfreich sein, um den pädagogisch Handelnden vor Ort zu helfen, damit umzugehen und Vorbehalte und Bedenken entkräften zu können.
 
 

Qualifizieren
Dabei ist es grundsätzlich problematisch, "Medien und Medienkonsum generell unter dem Titel von 'sozialen Problemlagen' abzubuchen, die spezifischer Interventionen bedürfen, weil sonst die Gesellschaft in einer oder mehreren Hinsichten in ihrem Bestand gefährdet wäre. Schließlich können Medien auch eine Bereicherung darstellen, [..] 'anders' und 'ungewohnt' ist nicht mit 'schlechter' gleichzusetzen." [Moser 1999, S. 212]. Ganz abgesehen davon, dass - wie mehrfach betont - die Medien unverzichtbarer Bestandteil unseres Lebens geworden sind und es gar nicht mehr möglich ist, Jugendliche (oder andere Personen) vor allen "schädlichen Einflüssen" zu bewahren. "Die erste, materiell-sinnliche Wirklichkeit ist der medialen, virtuellen, fiktiven Wirklichkeit nicht mehr vorgelagert, sondern eher parallel dazu geschaltet. Kinder und Jugendliche leben heute meist gleichermaßen und gleichberechtigt in beiden Welten. Jugendzeit ist heute automatisch »Medienzeit«." [Zacharias 1999, S. 53].

Die Lösung kann daher offensichtlich nur darin bestehen, die Chance für einen kompetenten Umgang mit den Medien zu ermöglichen. Aber wer "will, daß Heranwachsende einen souveränen Umgang mit Medien erlernen, der muß ihnen auch die Erfahrung mit 'schlechten' Medien und 'schlechten' Medieninhalten gestatten. Nur so können Kinder und Jugendliche 'ihre' Medien auswählen, und nur so lernen Kinder und Jugendliche, eigene Werturteile jenseits festgelegter Maßgaben zu treffen' (Sander/­Vollbrecht 1987, S. 130)." [zitiert nach Moser 1999, S. 212]. Dies wird heute zunehmend als klarer Auftrag an die wichtigste institutionelle Bildungseinrichtung erkannt: "Davon ausgehend, dass Schule Schülerinnen und Schüler u.a. dazu befähigen soll, sich in der Gesellschaft zurechtzufinden und sie verantwortlich mitzugestalten, müssen die neuen Medien Gegenstand inhaltlicher Auseinandersetzung in der Schule sein, da sie längst integraler Bestandteil der gesellschaftlichen Realität sind." [Lange 2001, S. 16].

Zudem geht es darum, "dem Einzelnen zur Fähigkeit zu verhelfen, bei Gebrauch der Medien die Differenz zwischen medienvermittelter und authentischer Erfahrung zu erkennen, zu artikulieren und zu überwinden."[Hüther/Schorb 1997, S. 248]. 
 

Ein wichtiger Aspekt in diesem Zusammenhang (und für die weiteren Betrachtungen) ist demnach die Vermittlung eigener Kompetenzen bzw. von "Medienkompetenz" (siehe Kapitel 1.3.4, S. 21).
 
 

Informieren
Als eine Grundlage für diesen kompetenten Umgang mit den Medien bietet sich z.B. die Medienkunde bzw. Medienerziehung an, die als weitere Inhalte der Medienpädagogik gelten. Sie haben vor allem die Aufgabe, Kenntnisse über die Medien zu vermitteln. Dabei geht es zum einen um Wissen über Organisation, Struktur, politische Bedeutung und Arbeits- und Wirkungsweisen der Medien, als auch Allgemein um einen Unterricht, der zum kritisch-reflexiven Gebrauch der Medien befähigen soll. Dies setzt wiederum selbst ein hohes Maß an eigener Medien- sowie Medientheoretischer- und Medienpädgogischer-Kompetenz voraus.
 
 
Funktionalisieren
Schon mit dem Auftauchen der Medien entdeckte man diese als Mittel für eigene erzieherische Zwecke. So wurde z.B. früh die Chance erkannt, die (bestehenden und jeweils neuen) Medien für die eigene pädagogische Arbeit zu instrumentalisieren und sie damit für die Bildung und "zum Wohle aller" einzusetzen. Dies geschah natürlich oft mit dem Ziel, die eigene (z.B. christliche) Weltanschauung zu vermitteln und in den Kindern zu "verankern". Man könnte dies rückblickend als einen Vorläufer der Mediendidaktik bezeichnen. Darunter fallen wiederum Comenius ebenso wie Stuve und die ersten Bilderbuchstabentafeln ("Fibeln") im 16. Jhd. ebenso wie die Produkte der Kinoreformbewegung im frühen 20. Jhd.

Die Reformpädagogik und Adolf Reichwein als einer ihrer Vertreter "reformierten" zusätzlich auch diese Sicht. So forderte Reichwein eine "Nation von Selbstdenkern" und sah es "als eine 'vornehme Aufgabe der Erziehung' an, die Sprach- und Bildempfänglichkeit zu pflegen, damit Kinder in den Stand versetzt werden, eigenständig, 'ohne daß der Erzieher vorwegnehmend, erklärend, zerpflückend' dazwischentreten muß, Sprache und Bild als Ausdruck vermittelter Wirklichkeit 'begrifflich' zu werten." [Meyer 1978, S. 69]. Dabei machte Reichwein anscheinend "bereits einen Unterschied zwischen dem Zeichen und seiner Bedeutung und ging davon aus, daß der Betrachter eines Filmes die Kompetenz zur Entschlüsselung der filmischen Inhalte, ihrer kritischen Beurteilung und Reflexion ihr Bedeutung entwickeln soll." [Schorb 1994, S. 163].

Hier wird bereits der Zusammenhang zwischen Mediendidaktik und Medienkompetenz deutlich, wie er u.a. weiter in Kapitel 1.3.4 ab S. 21 ausgeführt wird.
 
 

Aktivieren
Reichwein strebte darüber hinaus mit seinen Konzepten neben dem kritischen Rezipienten auch den schöpferischen Produzenten an. Es ging ihm damit wahrscheinlich als einem der ersten auch um den Einfluss, den die "Konsumenten"auf die Medien nehmen können. In den 1920er / 30er Jahren verfolgten die "Arbeiter-Radio-Bewegung" mit ihrer Forderung nach eigenen Sendern und der Volksfilmverband mit Filmen aus der Sicht und Interessenlage der werktätigen Bevölkerung ein ähnliches Ziel.

Dies lässt sich auch gut innerhalb der Ziele "einer heutigen Reformbewegung" nach Baacke / Schorb wiederfinden, unter die eine "Erweiterung der Handlungsfähigkeit", ein "Erfahren und Erleben bewußter Kommunikation", die "Befähigung, die eigenen Interessen selbstkritisch zu erkennen und kreativ umzusetzen", der "Erwerb von Verhaltenssicherheit in unterschiedlichen sozialen Situationen", sowie ein eigenes "Erleben und eigene Problemsichten in Bilder und Worte umsetzen" [Schorb 1994, S. 164] fällt.

Die bereits erwähnte handlungsorientierte Medienarbeit kann ebenfalls im Rahmen dieser Reformbewegungen betrachtet werden.

Hierbei nimmt diese "die Medienerfahrungen von Kindern und Jugendlichen ernst und orientiert sich im Wesentlichen an folgenden Grundsätzen:

Dazu kommt die Aufgabe "kreative Potenziale, Fantasie und Ausdrucks­kraft zu entwickeln" sowie "an der öffentlichen Kommunikation teilzunehmen" und "sich im kompetenten Umgang mit den Medien zu qualifizieren" [Kranen/Schoor 2000, S. 28]. So ist ein übergreifendes Ziel innerhalb der freizeitorientierten Jugendarbeit, "Handlungsfähigkeit zu entwickeln und selbstbestimmte Lebensgestaltung zu ermöglichen." [Kranen/­Schoor 2000, S. 71 f.].

Dies ist ein weiterer wichtiger Bereich des vielschichtigen Begriffs der Medienpädagogik, der jedoch in der Praxis z.B. mit seiner deutlichen Produktorientierung auch Probleme aufweisen kann (vgl. auch S. 53 und S. 110).
 
 

Sensibilisieren
Dabei ist grundsätzlich zu vermitteln, dass hinter allen Medien, also auch einem "einfachen Foto" und eben auch hinter mediendidaktisch eingesetzten Unterrichtsmitteln, ein Interesse des Produzenten bzw. dessen, der dieses Kommunikat einsetzt, steht. Für diese Abhängigkeiten zu sensibilisieren und den möglichen Warencharakter (ohne absoluten Wahrheitsanspruch) zu verdeutlichen, kann ein weiterer wichtiger Aspekt einer reflexiven, medien- und gesellschaftskritischen Medienpädagogik sein.18 Dies findet sich ebenfalls als weiterer Bestandteil einer umfassenden Medienkompetenz im Kapitel 1.3.4. 
 
 
Reflektieren
Schon Dewey ging es nicht nur um praktisches Tun, und er wird oft verkürzt wiedergegeben, wenn dies überbetont wird. Für ihn war auch die "denkende Erfahrung" ein wichtiger Bestandteil des Erfahrungslernens. "Er betonte immer wieder die Notwendigkeit, Erlebnisse zu verarbeiten, zu reflektieren, um aus sinnlichen Eindrücken ganze Erfahrungen bilden zu können." [Niesyto 2001c, S. 6]. Dabei stellen Erfahrungen Erlebnisse dar, bei denen ein neuer Erkenntisstand erreicht wurde, indem man auf sie kritisch reflektierend zurückgeblickt hat.

Auch die handlungsorientierte Medienarbeit integriert diesen Aspekt und fordert u.a. Zeit "zum Reflektieren" [vgl. Niesyto 2001c, S. 7]. Dazu gibt sie u.a. Anstöße und Möglichkeiten, um lebensweltliche Bezüge herzustellen, sich der eigenen Lage und eigener kultureller Deutungsmuster bewusst zu werden. Darunter fällt z.B. "soziale Realität zu verarbeiten, sie zu verfremden und spielerisch mit Problemen umzugehen", "mehr Selbstwertgefühl und damit Identität aufzubauen", "Momente der Irritation und Befremdung zuzulassen", die "eigene Umwelt aus einem anderen Blickwinkel sehen zu lernen" und dass "in der Gestaltung des Unbekannten/­Unheimlichen eher das benannt werden kann, was mit der Alltagssprache so noch nicht gesagt werden kann oder darf" [Kranen/­Schoor 2000, S. 28 f.].
 

Natürlich spielt auch dieser Aspekt für die Medienkompetenz (Kapitel 1.3.4) eine wichtige Rolle.
 

 

Zusammenfassung bisheriger Aspekte / Ziele

Ganz Allgemein lässt sich Medienpädagogik wie folgt definieren:

"Gegenstände medienpädagogischer Theorie und Praxis sind die Medien, ihre Produzenten und Nutzer im jeweiligen sozialen Kontext. Medienpädagogik untersucht die Inhalte und Funktionen der Medien, ihre Nutzungsformen sowie ihre individuellen und gesellschaftlichen Auswirkungen. Sie entwirft Modelle für die medienpädagogische Arbeit, mit der die Nutzer über die Kompetenzstufen Wissen und Analysefähigkeit in ihren spezifischen Lebenswelten zu medieneinbeziehendem Handeln geführt werden sollen" [Hüther/Schorb 1997, S. 243].

Für diese Arbeit umfassen die relevanten medienpädagogischen Aspekte bisher, u.a. in Anlehnung an [Hüther/Schorb 1997, S. 246 ff.], die genannten Zielkategorien (u.a. auf der Basis der Erkenntnisse der Medienforschung und Medienpsychologie):

Hinzu kommen weitere Aspekte, die u.a. im Zusammenhang mit Kompetenzen, wie Medientheoretische-, Medienpädagogische- und Medien-Kompetenz auftauchen und unter dem Konzept einer "umfassenden Medienkompetenz" betrachtet werden sollen. (Siehe Kapitel 1.3.4.)
 
 

1.3.3 Mediendidaktik / Medienmethodik

Die Mediendidaktik ist ein oft betrachteter Bestandteil der Medienpädagogik, auch wenn sich nach dem Studium von vielen Publikationen der Gedanke aufdrängt, ob nicht oftmals der Begriff "Medienmethodik" angebrachter wäre. Findet sich bei so mancher Didaktik noch eine äußerst umfangreiche und dem unvoreingenommenen Betrachter oft auf den ersten Blick eher unverständliche Erklärung, ist dies bei der Mediendidaktik i.d.R. anders. Zum Beispiel schreibt Lars Herbeck: "Versteht man unter Didaktik die Wissenschaft vom Lehren und Lernen im weitesten Sinne, dann fällt darunter auch die Mediendidaktik als Theorie des Medieneinsatzes." [Herbeck 1998, S. 234]. Robert J. Westenkirchner konkretisiert die Mediendidaktik als "lern- und medienpsychologisch begründete Theorie über den optimalen Lernerfolg aufgrund der Medienauswahl, der Medienwirkung und der Medienkombination." [Westenkirchner 1998, S. 242], um später noch einmal anzuführen dass "richtige Medium zum jeweiligen Lernzweck einzusetzen ist hierbei wichtig." [Westenkirchner 1998, S. 246].

Damit ist auf den ersten Blick anscheinend das Wichtigste zu diesem Begriff gesagt. Tiefgreifende, das Menschenbild betreffende, und - wie bei anderen didaktischen Konzepten - fast philosophische Ausführungen scheinen keine große Rolle zu spielen. Einzig in dem Punkt, dass die Medienentscheidung primär didaktische Entscheidung sein sollte, "bei denen der Medieneinsatz den unterrichtlichen Notwendigkeiten folgt" [Hüther 1997, S. 213] herrscht große Einigkeit. Tatsächliche umfangreiche didaktische Konzepte und entsprechende Zielsetzungen findet man jedoch kaum, auch wenn diese vielfach gefordert werden. So muss z.B. bei Hüther vor "jeder Medienentscheidung [ . ] zunächst die Frage geklärt werden, inwieweit die zu vermittelnden Inhalte und Lernziele medial präsentiert werden können und welche Medien der didaktischen Zielsetzung adäquat sind. Die methodische Frage richtet sich darauf, welche Rolle der Medieneinsatz im Gesamtkontext des Unterrichts einnimmt, an welcher Stelle und mit welcher Aufgabe er in den Unterrichtsverlauf eingebettet werden soll. Weiter bleibt zu überprüfen, welche organisatorischen Voraussetzungen für den geplanten Medieneinsatz vorhanden sind (Raum, Geräte, Software), bzw. wie sie gegebenenfalls geschaffen oder verbessert werden können." [Hüther 1997, S. 213].

Damit bestätigt sich der Eindruck, als würden sich - wie eingangs erwähnt - die meisten Abhandlungen über Mediendidaktik sich weniger mit der Frage der Bildungsinhalte zum Thema Medien oder mit einem "medialen Lehrplan" ("Was wird unterrichtet?") beschäftigen, als eben mit dem Einsatz der Medien zur Unterstützung anderer Inhalte ("Wie wird unterrichtet?") und damit eher der Didaktik der Methode oder kurz "Methodik".
 

Für diese Arbeit ist zudem interessant, dass Schnoor versucht, die mediendidaktische Arbeit um fünf Aspekte aus der Filmsemiotik anzureichern, die vielleicht teilweise auch analog auf interkulturelle Fotoprojekte übertragen werden könnten. Diese sind: 1. Die Erkenntnis des Symbolcharakters der Bilder, 2. Die filmsprachliche Analyse, 3.Der filmbildsprachliche Aufbau, 4.Die Bildkomposition und 5. Bildunterstützende Mittel [vgl. Moser 1999, S. 231].
 

Zum anderen spielt der Kompetenz-Begriff eine wichtige Rolle. So findet sich bei Ziep eine interessante Abhandlung "Zur Frage der mediendidak­tischen Handlungskompetenz" [Ziep 1998, S. 60] und bei Maier zur "Mediendidaktische[n] Kompetenz" [Maier 1998, S. 28]. Wie die bei Moser als didaktisch besonders wichtig hervorgehobenen Aspekte [vgl. Moser 1999, S. 223] schließt diese mediendidaktische Kompetenz gut an andere Konzepte der Medienkompetenz an.

So sieht Meier für die mediendidaktische Kompetenz vor allem drei Fähigkeiten mit der dazu passenden Operationalisierung:

1. Die technische Kompetenz mit den Fragen der Handhabung und der Aufgabe, technische Voraussetzungen medialer Kommunikation zu schaffen und zu beherrschen,

2. die semantische Kompetenz in Bezug auf die Fragen der Gestaltung und der Inhalte, um Gestaltung und Veränderung von Wirklichkeit durch ein Medium erkennen und kritisch prüfen zu können und

3. eine pragmatische Kompetenz zu Fragen der Eigenproduktion und der Verwendung, um Medien in den unterrichtlichen Kommunikationsprozess zu integrieren (zielbewusst zu planen, auszuwählen, herzustellen und methodenkompetent einzusetzen) [vgl. Maier 1998, S. 28].
 
 

1.3.4 Medienkompetenz

Die Nähe zu den Betrachtungen der Mediendidaktik zeigt sich u.a. darin, dass sich bei Maier dort exakt die selben Unterteilungen und angestrebten Kompetenzen finden [vgl. Maier 1998, S. 30 mit S. 28].

So berührt jeder Medieneinsatz und sogar jede Medien(be)nutzung nicht nur die Frage nach der Mediendidaktischen-Kompetenz sondern eben auch nach der "Medienkompetenz". Sei es zum einen als unverzichtbare Voraussetzung bei dem Lehrenden als auch als Ziel des pädagogischen Konzeptes und damit als eine Art mediendidaktischer Basisinhalt.

Ähnlich wie bei der Mediendidaktik, jedoch bei Weitem nicht so stark, zeigt sich allerdings auch hier eine Unschärfe des Begriffs. Außerdem sind die Übereinstimmungen zwischen den Autoren nicht annähernd so deutlich wie bei Maier innerhalb seiner beiden stimmigen Kompetenz-Konzepte.

Es soll daher an dieser Stelle der Versuch unternommen werden, die gängigen Sichtweisen zu kanalisieren und sie in einem zusammenfassenden und erweiterten Modell mit der Mediendidaktik und den vorhergehenden Betrachtungen in Beziehung zu setzen.19 Dabei beinhaltet diese umfassende Medienkompetenz ebenso einen Teil Mediendidaktische- bzw. Medienpädagogische-Kompetenz, wie sie wiederum Grundlage für diese sein kann.

Es ergibt sich schließlich ein aufbauendes Vier-"Stufenmodell", dessen einzelne Dimensionen sich jedoch überschneiden und ineinanderfließen können. Diese Flexibilität ist aufgrund verschiedener auftauchender sowohl praktischer als auch theoretischer Herangehens- und Sichtweisen unerlässlich. So kann je nach didaktischer Konzeption, Gewichtung und Ausrichtung sowie methodischer Ausgestaltung umsortiert und entsprechend den individuellen Bedürfnissen neu zusammengestellt werden.

Folgende übergreifende und variable Schichten können zum Aufbau einer umfassenden Medienkompetenz beitragen:


Medienkompetenz:

4. aktiv / gestaltende -

3. didaktisch / benutzende -

2. rezeptiv u. interaktiv / nutzende -

1. kritisch / kundige - Medienkompetenz


 


Konkret kann unter diese sich überlagernden Schichten z.B. fallen:

1. kritisch / kundige Medienkompetenz

"Dazu gehört z.B. auch, daß wir auch bei Bildern, die einer vermeintlichen fotografischen Abbildrealität folgen, wie Fotos, Film- und Fernsehbilder, immer mitwissen, daß diese Bilder medial bearbeitet und gestaltet sind - oder anders ausgedrückt: daß 'Bilder lügen' können." [Mikos 1999, S. 59 f.].

 

2. rezeptiv u. interaktiv / nutzende Medienkompetenz

3. didaktisch / benutzende Medienkompetenz

(im Zusammenhang mit einer Mediendidaktischen- bzw. Medienpädago­gischen-Kompetenz)

4. aktiv u. kreativ / gestaltende Medienkompetenz


Nach dieser Betrachtung erscheint die pauschale Forderung nach "Medienkompetenz" zu einer Lebensaufgabe zu werden, der nur mit vielen Studien und praktischen Erfahrungen halbwegs beizukommen ist.

Es wird dadurch deutlich, wie wichtig eine Gewichtung und eine klare Zielorientierung des pädagogischen Handelns sind, wenn Medienkompetenz vermittelt werden soll. Auch die Vielschichtigkeit weiterer möglicher medienpädagogischer Aspekte im Rahmen der Bildungsarbeit wird so greifbarer.

Möglicherweise kann anhand dieser Aufstellung vor der Konzeption eines Projekts überlegt werden, welche übergeordneten Bereiche gezielt und "nebenbei" tangiert werden, bzw. vermittelt werden sollen. Dies kann einen erheblichen Einfluss auf didaktisch / methodische Entscheidungen in einem Bildungs-Projekt haben. Evtl. lassen sich so nicht nur weitere Anregungen für die Zielkategorien und den Aufbau, sondern auch für das inhaltliche Umfeld finden.

Da hier angenommen wird, dass die verschiedenen Medienkompetenz­bereiche vielfach aufeinander aufbauen, kann so auch ein erster Überblick gewonnen werden, welche Voraussetzungen vorhanden sein oder entsprechend vermittelt, bzw. berücksichtigt werden sollten.

Das hier vorgestellte Konzept erhebt keinesfalls den Anspruch auf Vollständigkeit oder Absolutheit. So wie mehrfach betont wurde, dass jeder Aspekt nach persönlicher Sicht und Ausrichtung anders geordnet und zugeordnet werden kann, kann es ebenso erweitert werden, wie es in der einzelnen praktischen Anwendung jeweils (unvermeidlich) fokussiert und individuell angepasst aufgebaut werden soll.
 

Denn...
"Medienkompetenz ist heute mithin ebenso Bildung, allgemeine wie berufliche, wie technische Handhabung medialer Geräte, vom Videorecorder bis zum PC, ist ebenso subtile Kennerschaft von Filmen wie Recherche in Datenbanken, ist Kulturtechnik und beginnt beim Lesen, wie sie musikalisches Komponieren am Keybord einschließt, ist Computerspiel wie Kenntnisse über Medienstrukturen, ist Mitarbeiten beim offenen Kanal wie gelungenes Internet-Surfen, ist Cyberart wie teleshopping, die Gestaltung von Web-Sites wie gekonntes Zeitungslesen [..] und ist alles zusammen und noch viel mehr" [Kübler 1999, S. 37].
 
 

1.4 Digitale Medien

Wenn man sich das vorangegangene Zitat von Kübler auf der Zunge zergehen lässt, scheint sich dort die Medienkompetenz vor allem um "neue Medien" zu drehen und in einer "Multimedia"-Kompetenz auszudrücken. Und tatsächlich wird z.B. "der Computer" vielfach als der derzeit "dynamischste Bereich" der aktiven Medienpädagogik betrachtet [vgl. Palme 1997, S. 69].

In diesem Zusammenhang findet sich in der überwiegenden Zahl der medienpädagogischen Veröffentlichungen der gängige Ausdruck "neue Medien".22 In dieser Arbeit wird jedoch bewusst von "digitalen Medien" gesprochen, da es m.E. eher den Kern der Sache trifft.
 

1.4.1 Digitale und "neue Medien"

Da der Begriff der "neuen Medien" nun schon mehrere Jahrzehnte in Benutzung ist, wirkt er heute fast antiquiert und es stellt sich zu Recht die Frage, was denn an diesen "neuen Medien" noch "neu" ist.23 Im wirtschaftlichen und technischen Bereich spielt der Begriff kaum mehr eine Rolle und auch der einst zum Wort des Jahres gewählte Begriff "Multimedia" trifft nicht mehr unbedingt den Kern der Sache. Für einen der medien-technischen Vordenker schlechthin - Negroponte vom Media-Lab des MIT in Boston - war "Multimedia" schon 1995 nichts Besonderes mehr. Er deutete unter der Überschrift "Wenn alle Medien aus Bits bestehen" diesen Ausdruck als eine reine Datenmischung auf digitaler Basis, indem er schrieb: "Diese Mischung von Audio, Video und Daten wird Multimedia genannt: Der Begriff klingt kompliziert, beschreibt aber im Grunde nichts anderes als gemischte Bits."24 [Negroponte 1995, S. 27]. Genau das aber ist der Schlüssel in der Definition. "Bits", die kleinste heute im Computerbereich gebräuchliche Einheit25, die der Ausdruck für zwei logische Zustände ist. Je nach Umsetzung verbirgt sich dahinter die Ausrichtung magnetischer Stoffe (z.B. auf Disketten) oder die Stellung elektronischer Schalter, die an- oder ausgeschaltet sind und entsprechend Strom fließen lassen, oder eben nicht. Alles, was heute eine digitale Basis hat, und darunter fallen auch so alltägliche Dinge wie Musik-CDs, lässt sich im Prinzip in Bits und damit in einer Abfolge von nur maximal zwei Zuständen beschreiben. Da dieser "Wahr" - "Falsch" - Gegensatz üblicherweise mit den Ziffern "1" und "0" ausgedrückt wird, wird das Ergebnis "ziffernmäßig" oder auf lateinisch "digital" [vgl. Küpper 1987, S. 52].

Nehmen wir als Beispiel Musik, zeigt sich, dass dabei immer ein technischer Verlust auftreten muss, da hier "analoge" Schwingungen bzw. Wellen "zerhackt" werden müssen um mehr oder weniger feine "ziffernmäßige" Treppchen entstehen zu lassen, die sich "digital" verarbeiten lassen.26

Da sich diese Treppchen sehr fein gestalten lassen und für uns als solche nicht mehr wahrnehmbar aufbereitet werden können, haben wir uns beim CD-Spieler bereits daran gewöhnt, und die Meisten akzeptieren längst den Informationsverlust gegenüber ihren "alten" Schallplatten. Diese Akzeptanz reicht sogar in jene Bevölkerungsschichten hinein, die sonst Computer ablehnen, ohne zu sehen, dass in ihrer Stereoanlage längst ein solcher steckt.

Viele nehmen den CD-Spieler, ebenso wie das Telefon, nicht mehr als Technik wahr und denken nicht daran, dass hier ein digitales Medium oder genauer eben ein "Computer"27 arbeitet, genau wie bei ihrem (ISDN-)Telefon.

Anders jedoch als bei der Schallplatte kommt es auf der CD zu einer anderen, unnatürlichen Informationsreduzierung, die zudem auf die Wahrnehmungsschwellen des Durchschnittsmenschen optimiert wurden. Ebenso wurde bei der Entwicklung des Fernsehens zuerst versucht, so viel Information wie möglich wegzulassen. Dabei standen nicht eine möglichst gute Qualität sondern wirtschaftliche und technische Interessen im Vordergrund, auch wenn uns die Werbung z.B. für die CD ursprünglich etwas anderes suggerieren wollte. Wer nahe vor einem alten Fernsehgerät eine Sendung verfolgt, die er vorher "live" gesehen hat, kann selbst feststellen, wie anstrengend eine solche unnatürliche Informationsreduzierung und das damit z.B. einhergehende "Geflimmer" und "Geschummer" sein kann. Wissenschaftliche Untersuchungen hierzu sind kaum zu finden.

Das CD-System ist z.B. ein "digitales Medium" das schon so alt ist, dass es in Kürze durch das DVD-System abgelöst werden wird und schon allein dadurch aus technischer Sicht die Bezeichnung "neu" nicht mehr verdient. Dabei darf nicht übersehen werden, dass nur die Änderung, in der ein Medium auftritt, also die Wandlung von der Schallplatte zur CD (die immer das Einzelmedium Tonträger bleibt) als das selbe Medium angesehen wird [vgl. Faulstich 1998, u.a. S. 22].

Viele Medientheorien, gerade die der Einzelmedien, werden heute jedoch zunehmend schwieriger oder sind gar "abgeschlossen oder überholt" [Faulstich 1998, S. 23]. Es dürfte Jugendlichen kaum mehr zu vermitteln sein, dass ihre aktuelle DVD-Ausgabe des Brockhaus (die wie eine CD aussieht) ein Buch oder ein Tonträger oder "Computer" oder irgendetwas anderes Spezielles sein soll. Für diese ist es ganz natürlich, dass sich dort ebenso Text wie Ton, Bewegt-Bild und vieles mehr findet. Dabei ist es unerheblich, dass der Datenträger diese Unterscheidung nicht macht und sich theoretisch auch die Bilder "anhören" bzw. über eine Soundkarte an einen Lautsprecher schicken lassen.28

Dabei wird nach wie vor in aktuellen Publikationen der Computer als "ein Medium neben anderen" gesehen, "auch wenn es sich um ein unvergleichliches Medium, [..] handelt", neben dem "immer noch die 'alten' Medien Bestand haben und im Unterricht auch thematisiert werden sollen." [Lange 2001, S. 20].

Faulstich sieht hingegen eine vierte Phase in der Mediengeschichte beginnen, die er die der Quartär- oder eben "Digitalen Medien" [Faulstich 1998, S. 40] nennt.

Für diese Arbeit ist eine genauere Unterscheidung, ob mit "digitalen Medien" ein Speichermedium (z.B. Sony Memorystick), der Datenbestand selbst (z.B. ein "Bibliothekskatalog"), ein Gerät zu dessen Benutzung (z.B. digitale Kamera), ein Programm zur Bearbeitung der Inhalte (z.B. eine DVD-Player Software auf einem PC), die Infrastruktur zum Austausch dieser Daten (z.B. internes Netzwerk, LAN) oder ein technischer Dienst (z.B. chat, e-mail) bezeichnet wird, unerheblich.29

Digitale Medien sind in diesem Zusammenhang daher auch alle jene, die digitalisierte Daten / Informationen aufzeichnen, speichern, verarbeiten und / oder weiter- bzw. wiedergeben. Da zunehmend die Geräte zur Nutzung der Datenträger mit diesen verschmelzen und die Trennung auch in diesem Bereich zunehmend schwieriger wird, erscheint eine Unterscheidung - um die Lesbarkeit zu unterstützen - nicht mehr sinnvoll.

Gerade in einer Betrachtung digitaler Medien als Lehr- und Lernmittel mag eine Reduzierung der digitalen Medien auf vier Kategorien "in Abhängigkeit von ihrem vorrangigen Verwendungszweck" [Schampel 2001, S. 7] hilfreich sein, blendet aber von vornherein weitere, evtl. pädagogisch hilfreiche Einsatzmöglichkeiten aus. Diese "vier Kategorien [.. ,] [1.] digitale Medien zur Informationsbeschaffung, [2.] digitale Medien für Kommunikationsdienste, [3.] digitale Medien für Präsentationsvorhaben und [4.] digitale Medien für Produktionszwecke." [Schampel 2001, S. 7] lassen sich so - auch mit Blick auf Edutainment-Software - um die Bereiche "Unterhaltung / spielerischer Umgang" aber z.B. auch um "Verwaltung, Planung und Organisation" ergänzen. Gerade für die Projektarbeit sollten diese nicht vergessen werden.

Auch die oben erwähnte weitgehend übliche Einteilung in Primär-, Sekundär-, Tertiär- und Quartärmedien wird zunehmend an Bedeutung verlieren, da die Sekundär- und Tertiärmedien zunehmend in Quartärmedien aufgehen werden [vgl. Faulstich 1998, S. 21].30

Digitale Medien entwickeln sich dabei immer mehr zu einem einzigen multifunktionalen Medium, zu einer einzigen Plattform für die Verbindung der meisten herkömmlichen Medien in digitaler Form.

Jedes Medium, das digitalisierbar ist, wird nach wie vor in seinem Wesen bestehen bleiben, jedoch physikalisch zu einem einzigen, digitalen Medium verschmelzen. Kleine handliche Geräte, die sowohl Speichermedium (auch Datenbank) als auch Videorecorder / -player, digitale Kamera (Video bzw. Film31 und Foto), Musikwiedergabegerät, Fotoalbum, (elektronisches) Buch, Tageszeitung, Kalender, Radio, Internetgerät, Telefon usw. alles in einem sind, sind nur noch eine Frage der Zeit und bereits realisierbar. Erste Schritte in diese Richtung werden bereits gemacht und dieses Jahr zu einem erschwinglichen Preis vorgestellt.32

Die unendlich groß scheinenden Taschen in Harpos Mantel bei den Marx Brothers werden so in gewisser Weise Realität: In normale Manteltaschen passt heute nicht nur der gesamte Brockhaus in 24 Bänden und eine komplette private CD-Sammlung, sondern auch noch das Abspielgerät für diese Musik, ein Telefon und der Zugang zum Internet mit seinen schier unerschöpflichen Inhalten.
 

Internet

Die Medienbetrachtung kann gut am "digitalen Medium Internet" verdeutlicht werden, zudem u.a. Hart feststellt: "the internet is not so much a medium as a meta-medium, that is, a medium that carries other media." [Hart 2001, S. 106]. In die Diskussion um das Medium Internet gehört u.a. auch die Kategorisierung als "Neues Medium ... wegen seiner medialen Neuartigkeit, die sich in den verschiedenen Diensten wie E-Mail oder News manifestiert." [Fasching/Podehl 1997, S. 158].33 Diese Neuartigkeit ist jedoch gerade bei den dort genannten Diensten (für mich) nicht klar ersichtlich, da zum einen eine Einzelmedienbetrachtung dabei nicht sinnvoll erscheint und zum anderen z.B. eine normale e-mail nicht viel anders ist, als eine sehr schnelle, (digitale) Postkarte.

Als "Meta-Medium" haben sich im Internet verschiedene Dienste etabliert, für die im Sprachgebrauch oft fälschlicherweise der Begriff "Internet" synonym gebraucht wird. Manche der dort einstmals sehr populären Dienste sind heute fast in Vergessenheit geraten, andere gehen erneut innerhalb anderer auf. So etablierte sich das WorldWideWeb (WWW) als eine Art "Meta-Medium im Meta-Medium", da über dessen Oberfläche bzw. die zu dessen Benutzung geschaffenen Oberflächen / Programme (Browser) ehemals getrennte Dienste einheitlich zugänglich werden.34

Virtuelle Gemeinschaften
Als wichtigste Dienste in diesem Rahmen seien hier neben e-mail, WWW und dem Usenet (News) zusätzlich MUDs (bzw. Telnet als eine Art Trägermedium) und Chat erwähnt, die ein erhöhtes Potential für die Fragestellung bieten können.
 

Das Usenet bietet spezielle Diskussionsforen zu speziellen Themen, die über eine Art e-mail-Verteiler bzw. "Schwarzes-Brett" realisiert sind.

Gerade hier finden vielfältige Fachdiskussionen und umfangreicher Erfahrungs- und Informationsaustausch statt. Die meisten wichtigen Beiträge bzw. Diskussionsergebnisse werden zudem oftmals zusammengefasst und archiviert. Hilfe wird hier ebenso geleistet wie neue Projekte ins Leben gerufen uvm.
 

MUD steht für Multiple User Dungeon. Hierunter kann man sich virtuelle Rollenspiele vorstellen, die über das Netzwerk in virtuellen Welten gespielt werden. Dabei können vollständig neue Welten und Lebensräume geschaffen werden, in denen (fast) alles simuliert werden kann, was auch in der realen Welt möglich ist - und noch vieles mehr. Gleichzeitig können nicht nur hunderte von Personen diese eigene Welt bevölkern und miteinander kommunizieren sondern auch miteinander interagieren (z.B.virtuell miteinander tanzen) und auch gemeinsam Aufgaben lösen.
 

IRC steht für Internet Relay Chat. Dies ist vergleichbar mit einer großen offenen Telefonkonferenz, die für alle Interessierten offen steht. Dabei gibt sich jeder Konferenzraum ein Thema, über das diskutiert werden sollte; das Thema kann aber auch das Motto der dort entstehenden Gemeinschaft sein kann. Hier findet sich z.B. auch intensives "Flirtverhalten", das jedoch durch die Wahlfreiheit des Namens und eine gewisse Anonymität entschärft ist. Chats gibt es heute vermehrt auch "web­basiert", d.h. direkt in WWW-Seiten eingebunden, die damit vor allem bei Neueinsteigern beliebt sind.
 
 

Zusammenfassung besonderer Eigenschaften

Digitale Medien weisen demnach für diese Arbeit u.a. die folgenden besonders relevanten Eigenheiten auf:
 

"Freie" bzw. "offene" Chancen

Es klangen bereits erste Probleme an, die durch die Arbeit mit den digitalen Medien entstehen können. Z.B. liegen oftmals zwar alle Daten digital vor, jedoch sind diese in der Praxis durch darauf aufsetzende Dateiformate, die von Quasi-Monopolisten geschaffen wurden, vielfach inkompatibel und bei weitem nicht so universell einsetzbar, wie es möglich wäre. In diesem Zusammenhang wird für diese Arbeit vermehrt das Wort "offen" bzw. "frei" wichtig, das sich auf "offene" bzw. "freie" Dateiformate, Standards, Projekte, Software usw. bezieht. Damit sind u.a. auch weitgehend plattformunabhängige Formate gemeint, die eine Vielzahl von Programmen verarbeiten können, ohne dass dabei z.B. Microsoft-Produkte nötig sind. Darunter fällt besonders XML aber auch z.B. das Rich Text Format (RTF), das die meisten Formatierungen in Texten speichern und damit diese den meisten Textverarbeitungsprogrammen (von MS-Word über WordPerfect bis hin zu Star Office Text) zur Verfügung stellen kann.

Das Wort "frei" bezieht sich zusätzlich, ebenso wie das Wort "offen", auf die "Open Source"-Bewegung und die dieser meist zugrundeliegende Lizenz bzw. Philosophie der General Public Licence (GPL) [vgl. fsfeurope.org 2001], die vor allem durch "Linux" verbreitet wurde.

Einer der Wesenszüge dieser Lizenz ist die Verpflichtung zur Offenlegung der Quellen, um diese selbst überprüfen, bearbeiten und anpassen zu können und zum (kostenlosen) Verfügung stellen aller Produkte, die auf dieser Grundlage entstanden sind.

Dieses System basiert auf einer Art alten "Hacker37-Philosophie", dass alle Informationen grundsätzlich allen Menschen frei (also auch kostenlos) zur Verfügung stehen sollten.38 Dazu kommen die Erfahrungen aus den Anfängen des Internets, in dem unter dem Stichwort der "Netiquette" ein offenes, freies Schenken, Nehmen und Geben üblich war und versucht wurde, alles allen zur Verfügung zu stellen, was man selbst für nützlich erachtete. Ohne eine Tauschwährung oder spezielle Verhandlungen war es üblich zu helfen, wenn man helfen konnte und die Gewissheit zu haben, dass es immer Andere ebenso machen werden.

Vielfältige, oftmals über das Internet organisierte Projekte stellen solche (kostenlose) "freie" Alternativen zu kommerziellen monopolistischen Produkten zur Verfügung.

Der Druck, der damit auf die Software-Industrie ausgeübt wurde, hat bereits dazu geführt, dass sich auch diese zunehmend um "Offenheit" bemühen und ihre Produkte in der Regel ebenfalls (mehr oder weniger) "offene" Standards unterstützen.39 Neben dem ethisch / moralischen Effekt des Einsatzes "offener" / "freier" Techniken werden also oftmals die oben aufgeführten Vorteile unterstützt und manche Nachteile minimiert.

Eine Kombination verschiedener möglichst vielfältiger Medien bzw. Daten ist am ehesten auf der Basis offener Standards und freier Entwicklungen denkbar. So ist auch eine gewisse Beseitigung der technischen Zugangsbarriere denkbar, die die Nutzung und den Zugang zu vielfältigen Informationen selbst auf alten (ausgemusterten) Computern, z.B. aus dem Internet ermöglicht.40

Diese Entwicklung steht damit faktisch (und als Methode) auch gegen pessimistische, oft "beklagende" Sichtweisen, die z.B. den Gewinn der "neuen" Medien vor allem für die Anbieter und die Einführung "neuer" Medien "in erster Linie wirtschaftlichen Interessen" folgend sehen wollen [vgl. z.B. Hüther/Schorb/Brehm-Klotz 1997, S. 298].

Gerade für ein interkulturelles Projekt bietet dies (die Etablierung preisgünstiger oder kostenloser Medien und Standards) eine große Chance, Personen zu erreichen, die sonst vom Informationsfluss abgeschnitten wären. Auch unter dem Blickwinkel, dass nach einer Studie der Weltbank aus dem Jahr 2000 allein die Stadt New York "über mehr Internetanschlüsse verfügt als der gesamte Kontinent Afrika" [Lange 2001, S. 9], kann eine Kombination aus gespendeter Hardware und freier Software ein wenig Abhilfe schaffen, die mit einer ausschließlich kommerziellen Ausstattung, allein wegen der enormen Kosten, undenkbar erscheint. Auch für EU-Projekte, für die nicht solche Extreme, aber ebenfalls finanzielle Einschränkungen zu beachten sind, kann dieser Aspekt nützlich sein.
 
 

Medienpädagogik und ("offene") digitale Medien

Eine spezifischere medienpädagogisch ausgerichtete Betrachtung digitaler Medien erbringt weitere Aspekte:

Im Schlussbericht der Enquete-Kommission des Deutschen Bundestages 1998 zeigt sich dieser Zusammenhang so: "Medienkompetenz bedeutet, Medien zu handhaben, sich in der Medienwelt zurechtzufinden, Medieninhalte aufzunehmen und zu bearbeiten und gestalterisch in den Medienprozeß einzugreifen" [zitiert nach Kübler 1999, S. 29]. Zusätzlich muss die "Fähigkeit zur Informationsgewinnung, -verarbeitung und -nutzung [ . ] als Kernkompetenz für die Unternehmen der Zukunft angesehen werden" [zitiert nach Kübler 1999, S. 32] und es ist "Entscheidend [ . ] die richtige Information zum richtigen Zeitpunkt am richtigen Ort verfügbar zu machen" [zitiert nach Kübler 1999, S. 33].

Auch an anderer Stelle findet sich vielfältig die Forderung, Medienkompetenz in der "Multimedia-Welt" "ankommen" zu lassen und damit allen [!] den Zugang und die selbstbestimmte Nutzung zu eigenen Zwecken zu ermöglichen [vgl. z.B. Mikos 1999, S. 57].41

Dabei sind sich die meisten Autoren einig, "dass die Ware 'Information'" [z.B. Lange 2001, S. 8] immer wichtiger wird und hier die digitale Technik jedem die Möglichkeit eröffnen kann "zu jeder Zeit und an jedem Ort" [z.B. Hüther/Schorb 1997, S. 250] darauf zuzugreifen.

Hier könnten demnach die - auf "freier" Technologie basierenden - digitalen Medien einen Vorteil bieten.

An anderen Stellen wird zusätzlich betont, dass es eher "um das Lernen mit Informationstechnologie, nicht um den Erwerb von Wissen über Computer und Internet" [z.B. Bader 1999, S. 43] geht. Dabei sieht Bader ebenfalls die Bedeutung des Internet und betont, dass das "WWW [ . ] sicher die wichtigsten Daten und Informationen" enthält. "Die pädago­gische Herausforderung besteht aber darin, diese Daten zu nutzen, um daraus Wissen aufzubauen." [Bader 1999, S. 45].

Wie aus vielen Berichten aus der Praxis hervorgeht, hat sich dafür als ein "'Königsweg' medienpädagogischer Arbeit" [Thiele 1999, S. 63] die produktive Medienarbeit erwiesen.

In diesem Zusammenhang werden vielfach klare und umfassende Konzepte gefordert, die jedoch in der Regel nur exemplarisch und verkürzt aufgezeigt werden. So verweist z.B. Thiele mit seinen Forderungen für "neue Medien", "reflektierte Konzepte zu ihrer Nutzung für projektorientiertes Recherchieren, Kommunizieren, Kooperieren und Produzieren/­Kreieren neben dem unterhaltungsorientierten Surfen und neben der rezeptiven Nutzung von Edutainmentprodukten" [Thiele 1999, S. 63] zu erarbeiten, auf seine eigene Publikation aus dem Jahre 1997, ohne diese direkt einsetzbar selbst anzubieten. "Ein abgeschlossenes Konzept ist somit noch nicht zu erkennen, sofern es angesichts der unterschiedlichen Praxisfelder überhaupt eine übergreifende Konzeption geben kann." [Kranen/Schoor 2000, S. 72].

Dennoch finden sich an vielen verschiedenen Stellen zumindest einige unterschiedliche (oft auch unvereinbar erscheinende) Forderungen, diverse Einschränkungen, unzählige (meistens positive) Erfahrungsberichte und ein paar kreative Lösungen mit hilfreichen Tipps zur eigenen Konzeption.42

Der starke Praxisbezug der Jugendmedienarbeit zeigt sich auch in der Literatur, in der meistens an Berichten aus der Praxis gearbeitet wird, in denen oftmals eine wissenschaftliche Begleitung und Auswertung fehlt, die stattdessen durch persönlichen Sichtweisen der Projektteilnehmern ersetzt wird. Der Schwerpunkt liegt dabei u.a. darauf, "die Möglichkeiten für (kulturelle) Eigenaktivitäten bereitzustellen, die das Experimentieren mit den unterschiedlichsten Formen des Selbstausdrucks unterstützen und gleichzeitig die selbstbestimmte Auseinandersetzung mit den neuen Medien fördern. Übergreifendes Ziel ist es somit, Handlungsfähigkeit zu entwickeln und selbstbestimmte Lebensgestaltung zu ermöglichen." [Kranen/Schoor 2000, S. 72].

Als "Medium zum Handeln" eignet sich dabei anscheinend, nach "vielen Beobachtungen aus der Praxis", das "digitale Medium Internet". "Angebote des Internet[s] werden 'benutzt', ebenso wie fremde Personen online. [...] Die Kommunikation im Internet [..] begünstigt Weisen des 'Benutzens' und kann aus diesem Grund auch als ein 'Werkzeug zum Handeln' betrachtet werden." [Bader 1999, S. 45 f.].

Tatsächliche, pädagogische Vorteile eines Mediums lassen sich natürlich nur im Zusammenhang seiner didaktisch / methodisch Verortung beschreiben. Dennoch finden sich - unter dieser Einschränkung - auch in der medienpädagogischen Literatur einige Stichwörter, die "den mit digitalen Medien erreichbaren pädagogischen Vorteil als Mehrwert aufzeigen" [Schampel 2001, S. 4]. Ergänzt um die hier geschilderten Ausführungen ergeben sich daraus die folgenden Aspekte, z.B.

die Möglichkeit,

Hinzu kommt, [vgl. z.B. Kranen/Schoor 2000, S. 71 ff. und Schampel 2001, S. 4 f.].

Dabei erscheint mir besonders bemerkenswert, dass Schampel die Nützlichkeit der digitalen Medien vor allem bei der "Lernerorientierung" betont, zu der er u.a. schreibt: "Wenn der aus pädagogischen Gründen mit Recht geforderte Paradigmenwechsel von der ausschließlich lehrerzentrierten Wissensvermittlung zu mehr lernerorientiertem Wissenserwerb gelingen soll, sind nicht nur 'neue' Unterrichtsformen, sondern auch andere Medien gefragt. Digitale Medien drängen sich auf. [...] Ihre anwenderbezogenen, interaktiven Funktionalitäten bieten reichhaltige Ansatzpunkte für kreative, inhaltlich wie methodisch ertragreiche Eigenaktivitäten." [Schampel 2001, S. 5].
 

Die virtuellen Gemeinschaften bieten zusätzlich pädagogisch relevantes Potential.

Durch die (oftmals neue) schriftliche Kommunikationsform bieten sich neue Möglichkeiten für Menschen, denen sonst oftmals mit Distanz begegnet wird (z.B. Blinde, Taube, Stumme, ...). Zudem fallen viele Vorurteile, die sonst durch das Aussehen, die Aussprache u.Ä. verursacht werden weg. In den virtuellen Gemeinschaften kann jede/r das Geschlecht und das "Aussehen" so wählen, wie es ihm / ihr beliebt.

Gerade in der Medienpädagogik kann hier die Möglichkeit bestehen, gleichberechtigten Umgang miteinander zu üben und zu lernen, die Mittel sinnvoll einzusetzen.

Als besondere digitale Medien im Rahmen dieser Arbeit sind daher die der digitalen Fotografie und das Internet als Meta-Medium mit allen auf ihm realisierbaren Medien besonders relevant.

So bietet sich z.B. die Möglichkeit an, das Internet zur Präsentation verschiedenster Ergebnisse und Inhalte aber auch zum direkten Austausch über diese zu nutzen. Ist oft noch die Sprache ein Hindernis für diese "globale Kommunikation" zwischen verschiedenen Orten und Kulturen, können hier zusätzlich verschiedene Inhalte in mehreren Sprachen angeboten werden und so u.a. unter einer einheitlichen Oberfläche auch über die gegenseitige Präsentation bildlicher / symbolischer Inhalte indirekt kommuniziert werden.
 

Weitere Beispiele und Anwendungsmöglichkeiten folgen in Kapitel 2.
 

 

Quellenverzeichnis

[Altmann 2001]

Altmann, Ralph (2001): Insiderbuch Digitale Fotografie & Bildbearbeitung, Das Referenzbuch für Fotografen und ambitionierte Amateure; Midas Verlag AG; Zürich

[Aufenanger 1999]
Aufenanger, Stefan (1999): Medienpädagogische Projekte - Zielstellungen und Aufgaben; in: [Baacke/Kornblum/Lauffer/Mikos/Thiele 1999, S. 94-97]

[Baacke 1999a]
Baacke, Dieter (1999a): Medienkompetenz als zentrales Operationsfeld von Projekten; in: [Baacke/Kornblum/Lauffer/Mikos/Thiele 1999, S. 31 -35]

[Baacke 1999b]
Baacke, Dieter (1999b): Projekte als Formen der Medienarbeit; in: [Baacke/Kornblum/Lauffer/Mikos/Thiele 1999, S. 86-93]

[Baacke/Kornblum/Lauffer/Mikos/Thiele 1999]
Baacke, Dieter / Kornblum, Susanne / Lauffer, Jürgen / Mikos, Lothar / Thiele, Günter A. (Hrsg.) (1999): Handbuch Medien: Medienkompetenz, Modelle und Projekte; Bundeszentrale für politische Bildung; Bonn

[Bader 1999]
Bader, Roland (1999): Förderung von Handlungskompetenz in der pädagogischen Arbeit mit PC und Internet; in: [Baacke/Kornblum/Lauffer/Mikos/Thiele 1999, S. 41-47]

[Bertelsmann Stiftung 20005]
Bertelsmann Stiftung (Hrsg.) (20005): Computer, Internet, Multimedia - Potentiale für Schule und Unterricht, Ergebnisse einer Schul-Evaluation; Verl. Bertelsmann Stiftung; Gütersloh; [1998]

[Bonfadelli/Saxer 1986]
Bonfadelli, Heinz / Saxer, Ulrich (1986): Lesen, Fernsehen und Lernen, Wie Jugendliche die Medien nutzen und die Folgen; Klett u. Balmer; Zug

[Brockhaus 2001]
Brockhaus AG (2001): Brockhaus multimedial 2002, premium; Verlag Bibliographisches Institut & F. A. Brockhaus AG; Mannheim

[Campe 1794]
Campe, Joachim Heinrich (Hrsg.) (1794): Kleine Schriften gemeinnützigen Inhalts, Band 2; J. H. Campe; Braunschweig

[Dauber 1998b]
Dauber, Heinrich (1998b): "kids are kids, wherever they are...", Von der Erziehung zu internationaler Verständigung zum globalen Lernen durch Interkulturelle Bildung. Versuch einer Standortbestimmung im Kontext der entwicklungspädagogischen Theorie und Praxis der letzten 30 Jahre; in: [Dauber u.a. 1998a, S. 25-62]

[Dauber u.a. 1998a]
Dauber, Heinrich / Kandemiri, David / Kimbini, Venus / Kühnemund, Bernhard / Munyati, Evermore / Nolle, Reinhard (Hrsg.) (1998a): Das Projekt war doch ein Erfolg: Schulen im interkulturellen Dialog, Ein medienpädagogisches Forschungs- und Kooperationsprojekt zwischen Deutschland und Zimbabwe, Die Geschichte einer Begegnung 1991 - 1996; IKO - Verlag für Interkulturelle Kommunikation; Frankfurt am Main

[Deutscher Bundestag 1998]
Deutscher Bundestag (Hrsg.) (1998): Schlußbericht der Enquete-Kommission "Zukunft der Medien in Wirtschaft und Gesellschaft - Deutschlands Weg in die Informationsgesellschaft", Drucksache 13/11004 vom 22. Juni 1998; Bonn

[Döring/Ritter-Mamczek 1998²]
Döring, Klaus W. / Ritter-Mamczek, Bettina (1998²): Medien in der Weiterbildung; Deutscher Studien Verlag; Weinheim; [1989]

[Faulstich 1998³]
Faulstich, Werner (Hrsg.) (1998³): Grundwissen Medien; Wilhelm Fink Verlag GmbH & Co. KG; München

[Forschungsstelle Migration und Integration an der Pädagogischen Hochschule Freiburg 2001]
Forschungsstelle Migration und Integration an der Pädagogischen Hochschule Freiburg (Hrsg.) (2001): Interkulturell, Forum für Interkulturelle Kommunikation, Erziehung und Beratung; Heft 1 / 2, Jahrgang 2001, Medien; Freiburg

[fsfeurope.org 2001]
fsfeurope.org (2001): Was ist freie Software?;
http://fsfeurope.org/documents/freesoftware.de.html

[Glotz 1999]
Glotz, Peter (1999): Was ist Medienkompetenz?; in: [Schell/Stolzenburg/Theunert 1999, S. 20]

[Hamm/Chambers 20005]
Hamm, Ingrid / Chambers, Robert J. Jr. (20005): Vorwort; in: [Bertelsmann Stiftung 20005, S. 5-6]

[Hart 2001]
Hart, Andrew (2001): Art and Media Education in the Age of Digital Reproduction; in: [Forschungsstelle Migration und Integration an der Pädagogischen Hochschule Freiburg 2001, S. 102-120]

[Heise online 2001a]
Heise online (2001a): Letzte deutsche Schule ist am Netz;
http://www.heise.de/newsticker/data/anw-15.10.01-005/

[Heise online 2001b]
Heise online (2001b): Die Kids stürmen das Netz;
http://www.heise.de/newsticker/data/anw-26.10.01-005/

[Heise online 2001c]
Heise online (2001c): Das Internet fördert die Gemeinschaftsbildung;
http://www.heise.de/newsticker/data/fr-05.11.01-000/

[Heise online 2002a]
Heise online (2002a): Die Eltern, der Staat und der Jugendschutz im Internet;
http://www.heise.de/newsticker/data/jk-02.01.02-001/

[Heise online 2002b]
Heise online (2002b): Computerkenntnisse gehören heute zur Allgemeinbildung;
http://www.heise.de/newsticker/data/jk-11.01.02-001/

[Heise online 2002c]
Heise online (2002c): Mehr als die Hälfte der US-Bevölkerung online;
http://www.heise.de/newsticker/data/kas-04.02.02-000/

[Herbeck 1998]
Herbeck, Lars (1998): Die Neuen Medien in der Weiterbildung; in: [Döring/Ritter-Mamczek 1998², S. 217-237]

[Hiegemann/Swoboda 1994]
Hiegemann, Susanne / Swoboda, Wolfgang H. (Hrsg.) (1994): Handbuch der Medienpädagogik, Theorieansätze - Traditionen - Praxisfelder - Forschungsperspektiven; Leske + Budrich; Opladen

[Holzbrecher 1997]
Holzbrecher, Alfred (1997): Wahrnehmung des Anderen, Zur Didaktik interkulturellen Lernens; Leske + Budrich; Opladen

[Holzwarth 2001]
Holzwarth, Peter (2001): Möglichkeiten der Interpretation von Videofilmen; in: [Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2001a, S. 58-61]

[Hüther 1994]
Hüther, Jürgen (1994): Medienpädagogische Konzepte in der Bildungsarbeit mit Erwachsenen, Historische und aktuelle Aspekte der Kooperation von Medienpädagogik und Erwachsenenbildung; in: [Hiegemann/Swoboda 1994, S. 289-301]

[Hüther 1997]
Hüther, Jürgen (1997): Mediendidaktik; in: [Hüther/Schorb/Brehm-Klotz 1997, S. 210-215]

[Hüther/Schorb 1997]
Hüther, Jürgen / Schorb, Bernd (1997): Medienpädagogik; in: [Hüther/Schorb/Brehm-Klotz 1997, S. 243-252]

[Hüther/Schorb/Brehm-Klotz 1997]
Hüther, Jürgen / Schorb, Bernd / Brehm-Klotz, Christiane (Hrsg.) (1997): Grundbegriffe Medienpädagogik; KoPäd Verlag; München

[Institut für Bildung und Kultur (o.J.)]
Institut für Bildung und Kultur (Hrsg.) (o.J.): Gemeinsam erleben, Handreichungen zur interkulturellen Bildungsarbeit; Remscheid

[Keupp 1998²]
Keupp, Heiner (Hrsg.) (1998²): Der Mensch als soziales Wesen, Sozialpsychologisches Denken im 20. Jahrhundert; Piper Verlag; München [1995]

[Kranen/Schoor 2000]
Kranen, Marion / Schoor, Irene (2000): Expertise "Interkulturelle Jugendmedienarbeit in NRW"; in: [Ministerium für Frauen, Jugend, Familie und Gesundheit des Landes Nordrhein-Westfalen 2000]

[Kubicek 1999]
Kubicek, Herbert (1999): Was ist Medienkompetenz?; in: [Schell/Stolzenburg/Theunert 1999, S. 21-22]

[Kübler 1994]
Kübler, Hans-Dieter (1994): Medienwissenschaft, Produktanalysen als Grundlage medienpädagogischen Urteilens und Handelns; in: [Hiegemann/Swoboda 1994, S. 59-99]

[Kübler 1999]
Kübler, Hans-Dieter (1999): Medienkompetenz - Dimensionen eines Schlagwortes; in: [Schell/Stolzenburg/Theunert 1999, S. 25-47]

[Küpper 1987³]
Küpper, Heinz (1987³): Reclams Fremdwörterbuch, nebst Verzeichnis gebräuchlicher Abkürzungen; Philipp Reclam jun.; Stuttgart; [1958]

[Landesinstitut für Erziehung und Unterricht Stuttgart 2001]
Landesinstitut für Erziehung und Unterricht Stuttgart (2001): "Lehren und Lernen", Zeitschrift des Landesinstitut für Erziehung und Unterricht (LEU); Neckar-Verlag; Villingen-Schwenningen

[Lange 1999]
Lange, Bernd-Peter (1999): Was ist Medienkompetenz?; in: [Schell/Stolzenburg/Theunert 1999, S. 22-23]

[Lange 2001]
Lange, Ute (o.J. / (2001)): Medienerziehung an beruflichen Schulen, Konzepte und Unterrichtsbausteine; in: [Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2001b]

[Losche 2000²]
Losche, Helga (2000²): Interkulturelle Kommunikation, Sammlung praktischer Spiele und Übungen; ZIEL - Zentrum für interdisziplinäres erfahrungsorientiertes Lernen GmbH; Augsburg

[Maier 1998]
Maier, Wolfgang (1998): Grundkurs Medienpädagogik, Mediendidaktik: ein Studien- und Arbeitsbuch; Beltz Verlag; Weinheim, Basel

[Mettler-v. Meibom 1999]
Mettler-v. Meibom, Barbara (1999): Was ist Medienkompetenz?; in: [Schell/Stolzenburg/Theunert 1999, S. 23-24]

[Meyer 1978]
Meyer, Peter (1978): Medienpädagogik, Entwicklung und Perspektive; Hain; Königstein / Taunus

[Mikos 1999]
Mikos, Lothar (1999): Medienkompetenz als präventiver Jugendschutz; in: [Baacke/Kornblum/Lauffer/Mikos/Thiele 1999, S. 56-61]

[Ministerium für Frauen, Jugend, Familie und Gesundheit des Landes Nordrhein-Westfalen 2000]
Ministerium für Frauen, Jugend, Familie und Gesundheit des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.) (2000): Expertise "Interkulturelle Jugendmedienarbeit in NRW"; Düsseldorf, Remscheid

[Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2001a]
Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (Hrsg.) (2001a): VideoCulture, Videoarbeit, Interkulturelle Kommunikation, Schule; Sammelwerk MEDIENZEIT, Ausgabe Baden-Württemberg; Auer Verlag GmbH; Donauwörth

[Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2001b]
Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (Hrsg.) (o.J. / (2001b)): Medienerziehung an beruflichen Schulen, Konzepte und Unterrichtsbausteine; Sammelwerk MEDIENZEIT, Ausgabe Baden-Württemberg; Auer Verlag GmbH; Donauwörth

[Moser 1995]
Moser, Heinz (1995): Einführung in die Medienpädagogik, Aufwachsen im Medienzeitalter; Leske + Budrich; Opladen

[Moser 19992]
Moser, Heinz (19992): Einführung in die Medienpädagogik, Aufwachsen im Medienzeitalter; Leske + Budrich; Opladen; [1995]

[Negroponte 19972]
Negroponte, Nicholas (19972): Total Digital, Die Welt zwischen 0 und 1 oder Die Zukunft der Kommunikation; Goldmann Verlag / Bertelsmann Verlag; München; [1995]

[Niesyto 2001a]
Niesyto, Horst (Hrsg.) (2001a): Selbstausdruck mit Medien, Eigenproduktionen mit Medien als Gegenstand der Kindheits- und Jugendforschung; KoPäd-Verlag; München

[Niesyto 2001b]
Niesyto, Horst (2001b): Eigenproduktionen mit Medien als Gegenstand der Kinheits- und Jugendforschung, Einleitende Bemerkungen zu den methodologischen Herausforderungen einer Forschungsperspektive; in: [Niesyto 2001a, S. 7-14]

[Niesyto 2001c]
Niesyto, Horst (2001c): Einleitung, Handlungsorientierte Medienarbeit und Öffnung der Schule; in: [Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2001a, S. 5-12]

[Nolle 1998a]
Nolle, Reinhard (1998a): Veränderungen von Einstellungen; in: [Dauber u.a. 1998a, S. 340-346]

[Nolle 1998b]
Nolle, Reinhard (1998b): Handlungsorientierte Medienarbeit und Globales Lernen; in: [Dauber u.a. 1998a, S. 400-411]

[Otten/Treuheit 1994]
Otten, Hendrik / Treuheit, Werner (Hrsg.) (1994): Interkulturelles Lernen in Theorie und Praxis, Ein Handbuch für Jugendarbeit und Weiterbildung; Leske + Budrich; Opladen

[Palme 1997]
Palme, Hans-Jürgen (1997): Computerarbeit; in: [Hüther/Schorb/Brehm-Klotz 1997, S. 68-73]

[PH Freiburg 1993]
Pädagogische Hochschule Freiburg (1993): Akademisches Prüfungsamt und Promotionsausschuss, Hinweis für Diplomanden und Promovenden; Informationsblatt; Pädagogische Hochschule Freiburg; Freiburg

[Pöttinger/Bounin/Hörburger 2001]
Pöttinger, Ida / Bounin, Ingrid / Hörburger, Christian (2001): Vom 'Marienhof' zum Medienhaus; in: [Landesinstitut für Erziehung und Unterricht Stuttgart 2001, S. 15-22]

[Rademacher/Wilhelm 1991]
Rademacher, Helmolt / Wilhelm, Maria (1991): Spiele und Übungen zum interkulturellen Lernen; VWB - Verlag für Wissenschaft und Bildung; Berlin

[Röll (o.J.)]
Röll, Franz Josef (o.J.): Fotografie; in: [Institut für Bildung und Kultur (o.J.), S. 263-286]

[Schampel 2001]
Schampel, Udo-Michael (2001): Lehren und Lernen mit digitalen Medien; in: [Landesinstitut für Erziehung und Unterricht Stuttgart 2001, S. 3-22]

[Schell/Stolzenburg/Theunert 1999]
Schell, Fred / Stolzenburg, Elke / Theunert, Helga (Hrsg.) (1999): Medienkompetenz: Grundlagen & pädagogisches Handeln; KoPäd-Verlag; München

[Schorb 1994]
Schorb, Bernd (1994): Zwischen Reformpädagogik und Technozentrik, Über Kinoreformer und die 'Keilhacker-Schule' zu einer handlungsorientierten Medienpädagogik; in: [Hiegemann/Swoboda 1994, S. 149-166]

[Schorb 1997]
Schorb, Bernd (1997): Medienforschung; in: [Hüther/Schorb/Brehm-Klotz 1997, S. 228-234]

[Schuster/Woschek 1989]
Schuster, Martin / Woschek, Bernard P. (Hrsg.) (1989): Nonverbale Kommunikation durch Bilder;
Verlag für Angewandte Psychologie, Verlagsgruppe Hogrefe; Stuttgart

[Sonnenschein 1999]
Sonnenschein, Sabine (1999): Ganz nach ihrer Lust und Laune, Außerschulische Jugendarbeit mit Medien - Trends und Tendenzen. Eine Bestandsaufnahme auf der Grundlage bisheriger Erfahrungen in der medienpädagogischen Praxis; in: [Baacke/Kornblum/Lauffer/Mikos/Thiele 1999, S. 15-22]

[Stuve 1794]
Stuve, Johann (1794): Ueber den Gebrauch der Bilder beim jugendlichen Unterricht; in: [Campe 1794, S. 58-79]

[Thiele 1999]
Thiele, Günter A. (1999): Produkive Medienarbeit in der Schule - heute; in: [Baacke/Kornblum/Lauffer/Mikos/Thiele 1999, S. 62-69]

[Westenkirchner 1998]
Westenkirchner, Robert (1998): Praxiskonzepte für Neue Medien in der Aus- und Weiterbildung; in: [Döring/Ritter-Mamczek 1998², S. 238-256]

[Witzke 2001]
Witzke, Margrit (2001): Vorhang auf ... Öffentlichkeit für Video-Eigenproduktionen; in: [Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2001a, S. 55-57]

[Zacharias 1999]
Zacharias, Wolfgang (1999): Neue Medien und kulturelle Bildung, Eine kultur- und medienpädagische Herausforderung; in: [Baacke/Kornblum/Lauffer/Mikos/Thiele 1999, S. 48-55]

[Zacharias 2001]
Zacharias, Wolfgang (2001): Kulturpädagogik, Kulturelle Jugendbildung, Eine Einführung; Leske + Budrich; Opladen

[Zettl 1990]
Zettl, Herbert (1990): Sight Sound Motion, Applied Media Aesthetics, Second Edition; Wadsworth Publishing Company; Belmont, California

[Ziep 1998a]
Ziep, Klaus-Dieter (1998a): Professionalisierung und Medien in der Weiterbildung; in: [Döring/Ritter-Mamczek 1998², S. 47-68]

[Ziep 1998b]
Ziep, Klaus-Dieter (1998b): Didaktische Aspekte des Einsatzes von Informationstechnologie in der Weiterbildung; in: [Döring/Ritter-Mamczek 1998², S. 82-96]
 

 

"I suppose I made it look easy,

but gee whiz, did I work and worry."

Fred Astaire70

Nähere Informationen (auch über weitere mögliche Quellen) finden sich im, von mir viel benutzten "Hilfsmittel", Internet u.a. auf
http://www.digidaktik.de/

 



1Eigentlich Jan Amos Komenský [vgl. Brockhaus 2001, "Comenius"],

frei zitiert nach [Hüther 1997, S. 210].

2Diese Arbeit zitiert, entsprechend (wissenschaftlichen) US-amerikanischen Zitiersystemen, direkt in Kurzform im Text. Dabei wird (auch gestalterisch) versucht, ein möglichst stimmiges - evtl. auch unübliches - System anzuwenden, das für den Leser eine schnellere und einfachere Orientierung und Nutzung der Informationen bringt. Das "Medium Fußnote" wird zudem intensiv genutzt, um weiterführende, anregende oder zusätzliche Informationen / Hinweise / Gedanken zu vermitteln, die nicht unmittelbar nötig sind aber nützlich sein können und bei denen der Autor den Verlust bedauern würde. Dieses System soll in kleinem Rahmen die Chance bieten, gewisse Inhalte bzw. "Module" selbst auszuwählen.

In digitaler Form bzw. als Hypertext wäre dies evtl. noch "schöner" zu realisieren.

3In dieser Arbeit wird bei Berufsbezeichnungen u.Ä. für einen besseren Lesefluss meist die gewohnte männliche Form benutzt. Diese ist hiermit jedoch ausdrücklich nicht als in irgendeiner Weise spezifizierende oder ausschließende Bezeichnung des Geschlechts zu werten und bezieht alle Personen ein.

Eine getrennte männlich / weibliche Schreibweise kann m.E. nicht das Problem der Diskriminierung lösen, sondern wirft nur neue Probleme (z.B. für Transsexuelle) auf, da dadurch evtl. das Gefühl, gezielt ausgegrenzt zu werden für manche Menschen noch verstärkt werden kann.

4Für eine klarere Auszeichnung werden sämtliche Änderungen in Zitaten durch den Autor dieser Arbeit, in eckigen Klammern notiert und gezielt aufgebaut. Dabei gilt ein hierarchisches und kombinierbares System: [ . ] kennzeichnet ein ausgelassenes Wort; [..] mehrere Wörter im selben Satz; [...] einen oder mehrere Sätze; [....] einen oder mehrere Absätze. (Als Kombination ergibt sich z.B. [.. ..] = mehrere Wörter über Satzgrenzen hinweg oder [. ..] = das letzte Wort im vorigen Satz und mehrere im nächsten.)

5zur Sichtweise von Comenius [vgl. Hüther 1997a, S. 210].

6[vgl. Stuve 1794]

7siehe z.B. auch "Die Eltern, der Staat und der Jugendschutz im Internet" vom 2.1.2002 in [Heise online 2002a].

8vgl. diverse Literatur von Ulrich Beck und Heiner Keupp, z.B. [Keupp 1998², S. 25].

16Die folgenden Aspekte sind dabei aus verschiedenen Quellen zusammengefasst, die aufgrund der dort auftretenden Überschneidungen und der hier angestrebten Über­sichtlichkeit nicht immer klar zu- und ausgewiesen werden können. Es gilt die Literatur aus dem Quellenverzeichnis, besonders: [Hüther/Schorb 1997, u.a. S. 243 und S. 246 ff.], [Schorb 1997, z.B. S. 242], [Hüther 1997, z.B. S. 211], [Lange 2001], [Moser 1999], [Schorb 1994], [Zacharias 1999]. Dazu kommen gemein­schaftliche Gedanken und Ergebnisse aus der Arbeit an der Studienordnung für den Aufbaustudiengang Medienpädagogik an der PH Freiburg. Zudem wird selbstver­ständlich um weitere eigene Gedanken des Verfassers ergänzt.

17Um deutlich zu machen, dass dies nicht nur die "neuen Medien" im engeren Sinne betraf, sei hier noch die Eisenbahn erwähnt. Hier ist oft die Geschichte zu hören, dass beim Bau der ersten deutschen Eisenbahnstrecke z.B. vor den zu befürch­tenden schlimmen Gesundheitsschäden - für die Anwohner - durch die unnatürli­che und enorme Geschwindigkeit von ca. 30km/h gewarnt wurde. Zum Schutz der Gesundheit, die allein durch das Betrachten dieser schnell fahrenden Bahn gefähr­det erschien, war auch das Aufstellen von Sichtblenden entlang der gesamten Stre­cke geplant.

18Wie so etwas methodisch umgesetzt werden kann findet sich beispielsweise von Pit Schulz ausgeführt in der Zeitschrift Medienzeit [Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2001a, S. 13 ff.].

19Hier wird aus verschiedenen Quellen zusammengefasst und um persönliche Gesichtspunkte ergänzt. Aufgrund der in der Literatur auftretenden Überschnei­dungen und der hier angestrebten Übersichtlichkeit können an dieser Stelle nicht alle Quellen klar zu- und ausgewiesen werden. Im wesentlichen bestimmend waren jedoch: [Moser 1999], [Aufenanger 1999], [Baacke 1999a], [Lange 1999], [Hüther/Schorb/Brehm-Klotz 1997], [Mikos 1999], [Thiele 1999], [Kubicek 1999], [Mettler-v. Meibom 1999], [Kübler 1994, 1999]. Für weiteres sei auf das Quellen­verzeichnis verwiesen. Spezielle Hinweise finden sich an den Stellen, an denen die Literatur zur weiteren Vertiefung besonders hilfreich erscheint.

20Hier zeigt sich eine der Überschneidungen, die je nach Sichtweise eine andere Zuordnung erlaubt. Die Kommunikationsfähigkeit ("andere verstehen und von ihnen verstanden werden") wird hier jedoch als eine (medien-)didaktische Grund­lage verstanden die z.B. das Wissen um und die Anwendung von Kommunikations­theorien wie die von Schulz v. Thun und Watzlawick voraussetzt.

21Auch hier zeigt sich z.B. die Überschneidung mit Ebene 3, der didaktisch / benut­zenden Medienkompetenz.

22vgl. auch [Hüther/Schorb/Brehm-Klotz 1997, S. 209 u. S. 291 ff.].

23Ein Antwortversuch dazu z.B. in [Hüther/Schorb/Brehm-Klotz 1997, S. 292 ff.].

24"The mixing of audio, video, and data is called multimedia; it sounds complicated, but is nothing more than commingled bits."

25Auf technische Systeme zur Überwindung dieses "Schwarz-Weiß-Denkens" und Ansätze, den Dualismus durch mehr als zwei Zustände zu überwinden, soll hier nicht weiter eingegangen werden.

26Bei der Digitalisierung von Musik trägt dem der statt "digitalisieren" auch übliche eingedeutschte Begriff "sampeln" Rechnung, der die berechtigte Assoziation auf­kommen lässt, dass gezielte Stichproben gezogen werden, anhand deren versucht wird, das Originalsignal möglichst ähnlich zu rekonstruieren.

27"Computer" = "Rechner"

28Auch Widersprüche in der Einzelmedientheorie, wie es ein Medium "Schallplatte" geben kann und ein Medium "Computer", aber nicht die eigentliche Entsprechung "Diskette", "Festplatte", "Speicherbaustein (RAM)" o.Ä., geben einen weiteren Hinweis auf mögliche Schwierigkeiten, vom "Medium Internet" einmal völlig abgesehen.

29Eine ähnliche Sichtweise findet sich auch bei [Schampel 2001, S. 4].

30z.B. für eine Zeitung auf digitaler Basis habe ich bereits 1996 in einem Projekt an der Fachhochschule Furtwangen die grundsätzliche Machbarkeit gezeigt und eine mit erheblichen Vorteilen ausgestattete Konzeption erstellt, die jetzt anfängt mit den e-Books und Zeitungsportalen im Internet schwerfällig Realität zu werden. Viele Nachteile und Vorurteile, die Computern zugesprochen wurden und werden, konnten jedoch in dieser Konzeption bereits im Vorfeld ausgeräumt werden.

31Auch die Unterscheidung innerhalb der Einzelmedien, z.B. zwischen Film und Video wird hinfällig, wenn ganze Kinofilme mit Videotechnik (z.B. Mini-DV-Kameras) produziert oder Videos mittels Projektoren als "Filme" in Kinos gezeigt werden. Auch die Bildsprache und die gestalterischen Mittel vermischen sich (z.B. in "Lola rennt" oder "Toy Story") zusehends.

32z.B. der Linux PDA Zaurus SL5000D von Sharp oder die Archos Jukebox multimedia

33Weitere Betrachtungen zur Einordnung des Mediums Internets, die im Rahmen der für diese Arbeit geltenden forschungsleitenden Frage nicht relevant sind, finden sich z.B. gut in [Fasching/Podehl 1997, S. 156 ff.].

Allerdings ist die Entstehungsgeschichte [ab S. 151] mit Vorsicht zu genießen und verweise stattdessen auf Artikel aus der Zeitschrift c't des Heise Verlags. Nach Zeitzeugenaussagen ist es z.B. nicht wahr, dass das Internet entwickelt wurde, um einem Raketeneinschlag zu widerstehen. Es sieht eher danach aus, als ob ein paar "kalifornische Hippies" ihre "Unis" vernetzen wollten und dazu mit geschickten Argumenten von den "Militärs" Gelder besorgen konnten [vgl. z.B. Zeitschrift c't 21/99]. Dabei ist es durch die zentralistische Domain-Namen-Verwaltung heute in der Praxis nicht so ausfallsicher und unkontrollierbar, wie oft behauptet wird.

34Eine weitere Beschäftigung, z.B. mit der Unterscheidung nach Übertragungs-Protokollen wie http und ftp würde zu weit führen, sei hier jedoch erwähnt.

35Wenn eine Datei musik.wav in musik.jpg umbenannt wird, wird sie unter "Windows" automatisch in einem Bildbearbeitungsprogramm geöffnet und normalerweise als defekt bezeichnet, auch wenn sie eigentlich die "schönste Musik" ist. An den Daten an sich ändert sich dabei nichts, sie erhalten nur einen neuen Namen. Das Programm IrfanView fällt auf diesen Trick (ebenso wie ähnliche Programme auf vielen anderen Computersystemen) nicht herein. Die Umbenennung eines Bildes.jpg nach Bild.wav führt ansonsten aber z.B. unter Windows zu einer Fehlermeldung. Dies erscheint umso verwunderlicher, wenn man bedenkt, dass schon der AMIGA im vorigen Jahrhundert durch "Datatypes" auf Dateiendungen verzichten konnte und darüberhinaus auf Wunsch sogar "Bilder" akustisch wiedergegeben hat.

36Auf weitere, besonders gesellschaftliche, Vorteile dieser asynchronen Technik kann hier leider nicht eingegangen werden. Ebenso wenig auf unübliche "Push-Techniken" die eher einem Werbe- und Fernsehdenken als denen von mündigen Benutzern entspringen.

37Ein "Hacker" darf nicht mit einem "Cracker" verwechselt werden, dem kriminelle und schädigende, oftmals eigennützige Absichten unterstellt werden können. Ein "Hacker" versteht sich (- verkürzt -) eher als "Robin Hood im Datenwald" der Computersysteme sicherer machen, zum Wohle "der Unterdrückten" handeln und seine Fähigkeiten in den Dienst einer guten Sache stellen will.

38Hier ist tatsächlich "Menschen" bis hin zu "Lebewesen" gemeint, unabhängig davon, was für Voraussetzungen oder Definitionen für den Begriff "Mensch" politisch oder gesellschaftlich gerade "nützlich" oder aktuell sind. (Im Gegensatz zur Politik der USA, die anscheinend Menschenrechte gegenüber "gesetzlosen Kämpfern / Terroristen" aussetzen (wollen?).)

39Auf die weiteren, vielfältigen Vorteile des Einsatzes "offener" Standards kann nicht eingegangen werden. Darunter fallen z.B. auch erhöhte Sicherheit und eine sozi­alere Gestaltung. Nähere Informationen gibt es bei der Free Software Foundation http://fsfeurope.org/ , GNU, diversen Linux Seiten uvm.

40Dank der individuellen Adaptierbarkeit z.B. von Linux-Systemen ist ein auf die persönlichen Bedürfnisse zugeschnittener Einsatz möglich. Der Verein http://www.bottom-up-ev.de/ leitet z.B. Computer-Hardware und andere Sachspenden an einzelne Projekte in Afrika weiter, um z.B. eine Computerschule in Ghana aufzubauen.

41Dieses und manches der folgenden Zitate stehen stellvertretend für die gleiche Sichtweise in mehreren Publikationen von unterschiedlichen Autoren. Dabei wurde versucht, die für diesen Aspekt "hilfreichste" oder "interessanteste" Quelle anzugeben. Aus dieser wurde das Zitat auch wörtlich übernommen. In der Zitierweise wurde dieser Zusatzinformation mit einem "z.B." Rechnung getragen.

42Besonders empfehlenswert erscheint mir: [Kranen/Schoor 2000] und [Dauber u.a. 1998].

70Eigentlich Frederick Austerlitz (Jr.),

zitiert nach http://www.kerryblues.org/KB/INSPIRATION.HTML